INNOVACIÓN PÚBLICA EN EL DISEÑO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS
• De manera general, el uso de herramientas y procesos de innovación pública en el diseño de políticas educativas es escaso. Es posible que el desconocimiento por parte de los ges- tores públicos de dichas herramientas, unido a la potencial polarización ideológica de las políticas educativas, así como la falta de una sistematización y cultura de evaluación en el ámbito educativo, impacten negativamente en el uso de estas herramientas. La incorporación de evidencias y los proce- sos de participación son los dos procesos de innovación pública más utilizados en el diseño de políticas educativas. Respecto al uso de evi- dencias, parece que hay una tendencia a hacer un uso consultivo de las mismas -se revisan datos y resultados avalados por la investigación científca-, pero no se produce una transferencia clara en el diseño de políticas. Sin embargo, los procesos de participación si tienen un papel más claro y directo. La multiplicidad de agentes que intervienen en el contexto educativo, hace habitual la utilización de dinámicas de co-crea - ción y trabajo cooperativo entre los diferentes actores. Así lo vemos no solo en el eje de incorporación de evidencias y experimentación, sino también en el de innovaciones de testeo y adquisición de soluciones, especialmente en los testsbeds, donde ese proceso de trabajo junto con el usuario -profesorado y alumnos-, es clave en el diseño final de los productos. • El uso de herramientas de innovación pública está más centrado en el diseño de programas específicos que en el desarrollo de las gran - des reformas del sistema. Se manifiesta una tendencia a utilizar estas herramientas desde una perspectiva un tanto experimental, limitán - dolas a pequeñas iniciativas concretas en lugar de políticas públicas más transversales. Esta tendencia se refuerza si analizamos la repercu - sión e incidencia de los casos presentados, ya que en pocos de ellos se produce el escalado de pilotos, RCT, o similares, impactando negati- vamente en la sostenibilidad de los proyectos (acaba el programa, y no continúa la política implementada).
• En el ámbito de la experimentación, se perci - be una mayor tendencia a desarrollar pilotos, aunque es menos frecuente hacerlo desde el marco de los ensayos aleatorizados, lo que puede disminuir la rigurosidad y calidad de resultados en la evaluación de impacto. • Las tres áreas de menor presencia en el di- seño de políticas educativas, y que parece que son más complejas de adoptar son: 1 La Compra Pública de Innovación. El uso de innovación de testeo y adquisición de soluciones parece estar centrado funda- mentalmente en testbeds. Los proyectos de CPI en el ámbito educativo son muy esca- sos (solo se ha detectado uno y de reciente puesta en marcha). Su escasa aplicación contrasta con el enorme potencial que esta herramienta tiene en algo tan relevante en el sistema educativo actual como es su digi- talización. El caso de EdugalIA es un ejem - plo del potencial que la CPI tiene en este ámbito, y en los retos futuros del sistema educativo. 2 Economía del comportamiento. En- tendiendo la acción educativa como una actividad eminentemente humana, la economía del comportamiento ofrece un espacio de experimentación con un enorme potencial no solo para identificar sesgos y elementos relevantes que pueden influir en la implementación de políticas públicas, sino también como herramientas de modi- ficación de la práctica educativa – a través de los nudges o incentivos-. 3 Se han identificado escasos casos de innovación organizativa y jurídica, lo que evidencia una escasa tendencia a la reforma interna de las propias adminis- traciones públicas. Este eje de innovación publica implica transformaciones en la estructura de la organización, sus proce - dimientos internos, o marcos regulatorios; pero la complejidad para llevarlo a cabo es evidente, y entre los múltiples elementos
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