Ayudando a aprender
Programa de desarrollo de competencias para facilitar y reforzar el aprendizaje escolar en los centros de protección de menores de la Comunidad de Madrid
Mª Teresa Rodríguez Estévez José Andrés Lloret Gregori Raquel Martínez Martínez Francisco Sánchez García Mara Cuadrado Gamarra
AYUDANDO A APRENDER
Programa de desarrollo de competencias para facilitar y reforzar el aprendizaje escolar en los centros de protección de menores de la Comunidad de Madrid
Mª Teresa Rodríguez Estévez José Andrés Lloret Gregori Raquel Martínez Martínez Francisco Sánchez García Mara Cuadrado Gamarra
Dirección General de la Familia y el Meno CONSEJERÍA DE POLÍTICAS SOCIALES, Y FAMILIA r
Consejería de Políticas Sociales y Familia Dirección General de la Familia y el Menor C/ Manuel de Falla, 7 • 28036 Madrid Fundación Pryconsa Glorieta de Cuatro Caminos, 6 y 7 • 28020 Madrid
© Textos e ilustraciones: sus autores © de esta edición: Comunidad de Madrid y Fundación Pryconsa
Coordina y edita: Dirección General de la Familia y el Menor y Fundación Pryconsa
Diseño y maquetación: PeiPe, S.L. Imprime: PeiPe, S.L.
ISBN: 978-84-451-3750-5 Depósito legal: M-35284-2018
Impreso en España - Printed in Spain
Índice general
Introducción
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MÓDULO I HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN PREVIA Y OBSERVACIÓN
13
Mª Teresa Rodríguez Estévez y José Andrés Lloret Gregori
1. Presentación
15
2. Neurología de la Educación: una nueva forma de enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje
16 19
2.1. «La pirámide del desarrollo humano»
2.2. El aprendizaje: un proceso complejo de entrada, procesamiento y salida de información 3. El desarrollo neuropsicológico y su impacto en la vida y en el aprendizaje
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24 24 25 25 28 28 30
3.1. Primeros aprendizajes
3.2. Bases del desarrollo motor, visual y auditivo
3.2.1. El desarrollo psicomotor
3.2.2. Neuropsicología de la percepción auditiva
3.2.3. Funcionalidad y percepción visual
3.3. Integración sensorial
3.4. Del habla a la lectura y de esta a la escritura: un proceso evolutivo 31 4. Factores que influyen en el aprendizaje: la valoración individual de las bases del aprendizaje 32 4.1. Estrategias, habilidades y destrezas 35 4.2. Los conocimientos previos 37 4.3. Disposición para aprender: metas y atribuciones 37 5. La repercusión neuropsicológica de una historia personal de abandono/negligencia/maltrato en el estudio y el aprendizaje 40 5.1. Emociones, desarrollo y aprendizaje 40 5.2. Consecuencias en los casos de maltrato 44
6. Destrezas básicas para el aprendizaje: del habla y la comunicación a la lectura, y de esta a la escritura, un proceso evolutivo y cultural que incluye el razonamiento matemático 46 6.1. Claves para el aprendizaje y la reeducación de la lectura 47 6.2. Claves para el aprendizaje y la reeducación de la escritura 50 6.3. Claves para el aprendizaje y la reeducación del desarrollo lógico-matemático 55 7. Diagnósticos y tratamientos 62 7.1. La importancia del diagnóstico. Dificultades y trastornos más frecuentes 62 7.2. Los informes de valoración de los Equipos de Orientación de los centros educativos 66 7.3. Intervenciones desde el neurodesarrollo y la neuropsicología 67 8. La valoración de la historia personal y escolar (cultura de origen, historia de absentismo, evolución escolar, desfase curricular…). Aspectos clave 69 9. Valoración de la familia y sus posibilidades de apoyo y acompañamiento en el estudio. La inclusión de la familia en la mirada al niño 10. Incorporación de datos a la Comisión de Seguimiento Inicial y al Proyecto Educativo Individualizado 71
73 73 74 75 75
10.1 . Recogida de datos
10.2. Intervención y seguimiento
11. Palabras finales
12. Referencias bibliográficas
13. Anexos
81 81
Anexo I: Cuestionario de datos personales, de desarrollo y escolaridad Anexo II: Cuestionario de observación del desarrollo de la competencia matemática Anexo III: Guía de observación en actividades de la vida cotidiana
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MÓDULO II HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS DE ORIENTACIÓN
99
Raquel Martínez Martínez
1. Presentación
101
2. Organización de la vida cotidiana para favorecer el estudio
102 103 109
2.1. La motivación
2.2. Importancia de la trazabilidad del historial académico
2.3. Elaboración de un plan de refuerzo individualizado
110 113 115 117 119
2.4. Participación del menor en el proceso 2.5. Optimización del ambiente de estudio
2.5.1. Factores que influyen en el estudio
2.5.2. Guía para ganar autonomía en el estudio
2.5.3. Problemas más comunes en la organización del apoyo al estudio y posibles soluciones
120 126
2.5.4. El aprendizaje cooperativo
2.5.5. Orientaciones para un uso responsable de las Nuevas Tecnologías (TIC) 2.5.6. Orientaciones didácticas para el plan de lectura 3. El papel de la familia como favorecedora del estudio 3.1. Valoración del momento en el que se encuentran las relaciones familiares
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131
132
133 136 137 142 142 144 145 146 147 141
3.2. Pautas para mejorar la implicación familiar 3.3. Indicaciones educativas para familias
4. Referencias bibliográficas
5. Anexos
Anexo I: Datos relativos al centro formativo
Anexo II: Metodología de trabajo en las diferentes asignaturas
Anexo III: Calificaciones escolares
Anexo IV: Tutorías en el contexto escolar Anexo V: Incidencias en el contexto escolar
Anexo VI: Registro de cambios o información relevante del contexto escolar 148 Anexo VII: Registro y evaluación de objetivos con el tutor escolar/menor 149 Anexo VIII: Plan de refuerzo educativo 150 Anexo IX: Contrato educativo con el menor 151 Anexo X: Menú de reforzadores 152 Anexo XI: Instrumentos para trabajar con el menor la planificación de su tiempo y su autonomía 157 Anexo XII: Registro de intervención educativa 162 Anexo XIII: Mis libros 163 Anexo XIV: Datos familiares 164 Anexo XV: Objetivos de trabajo con la familia 167 Anexo XVI: Registro de seguimiento de la implicación familiar 168
MÓDULO III HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS DE SEGUIMIENTO
169
Francisco Sánchez García
1. Presentación
171
2. Premisas previas
172
3. Funciones del educador 173 4. Los vínculos con los niños. Los vínculos de los niños con los adultos 175 5. Educación formal, no formal e informal 176 6. El papel de los voluntarios 177 7. El centro educativo 179 8. Algunas pinceladas sobre normativa y sistema educativo 184 9. La atención a la diversidad. Recursos específicos 188 10. La convivencia en el centro educativo 193 11. La evaluación de los alumnos 195 12. Recursos en Web 197 12.1. Portales Web con recursos educativos 198 12.2. Artículos o materiales sobre asuntos específicos 202 13. Referencias bibliográficas 203 14. Anexos 205 Anexo I: El sistema educativo español 205 Anexo II: Alternativas para los alumnos que presentan dificultades en su avance a lo largo de los diferentes cursos de ESO 206
MÓDULO IV HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS DE APOYO INTEGRAL
209
Mara Cuadrado Gamarra
1. Presentación
211
2. Esfuerzo y voluntad 3. Técnicas de estudio
212 213
3.1. Técnicas de información
220 222 224 227 229 232 233 235 236
3.2. El subrayado
3.3. Los esquemas y mapas mentales
3.4. La memoria
4. Compromiso y responsabilidad
5. Velocidad lectora
6. Exámenes
7. Decálogo para educadores 8. Referencias bibliográficas
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Introducción
La actual publicación configura los cimientos en que descansa el Programa de desarrollo de competencias para facilitar y reforzar el aprendi- zaje escolar en los centros y residencias de protección de menores de la Co- munidad de Madrid, realizado en el marco de un convenio de colaboración entre la Comunidad de Madrid (Consejería de Políticas Sociales y Familia) y la Fundación Pryconsa durante los cursos escolares 2015/16 y 2016/17. La génesis de este proyecto parte de la necesidad de abordar el aprendizaje escolar de los menores en acogimiento residencial con una orientación e inter- vención global, toda vez que el análisis de los datos sobre rendimiento escolar, recogidos en las memorias de la red de centros de protección de la Comunidad de Madrid, y la reflexión y necesidad manifestada por los equipos educativos así lo indicaban. Trabajar el desarrollo integral de los menores en acogimiento residencial requie- re abordar todos los aspectos de sus vidas de la manera más global posible, integrando la mejora en el rendimiento escolar dentro del conjunto de interven- ciones educativas que se realizan; propiciar otra manera de mirar, observar e intervenir desde planteamientos multifocales e integradores, enfrentándose a los procesos de aprendizaje con independencia de la historia personal de cada niña y cada niño, de modo que el tránsito por la educación formal se asiente en la elección motivada desde el querer hacer y no desde el fracaso.
Bajo estas premisas, la Dirección General de la Familia y el Menor, a través de la Subdirección General de Protección del Menor, constituyó un grupo de expertos
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que analizó las causas y variables que inciden en las dificultades escolares de los menores en acogimiento residencial, y trabajó en la estructuración de los objetivos y contenidos del programa a diseñar. A partir de este trabajo del grupo de expertos, se articularon los objetivos y con- tenidos del programa en cuatro bloques diferenciados, que se corresponden con la estructura de los materiales que se presentan: • Módulo I: Proporcionar herramientas e instrumentos de valoración previa y observación a los equipos educativos de los centros de protección que posi- biliten un mayor conocimiento acerca de variables cognitivas y actitudinales para facilitar la identificación de dificultades en el estudio y el aprendizaje. • Módulo II: Proporcionar herramientas e instrumentos de orientación a los equipos educativos de los centros de protección con vistas a favorecer, afianzar y motivar el aprendizaje escolar de los menores en acogimiento residencial. • Módulo III: Proporcionar herramientas e instrumentos de seguimiento a los equipos educativos de los centros que posibiliten acompañar activamente al menor en su caminar por la educación formal. • Módulo IV: Proporcionar herramientas e instrumentos de apoyo integral a los equipos educativos de los centros para favorecer sus intervenciones individualizadas de seguimiento y refuerzo del aprendizaje escolar. Con esta estructura, y mediante un modelo de formación participativa, se diseña- ron y realizaron dos ediciones de una acción formativa dirigida a los equipos educativos de los centros de protección, donde los docentes, y autores posterio- res de los textos, presentaron una serie de materiales y protocolos que fueron consensuados con los participantes. En estas dos ediciones, de cuarenta y ocho horas presenciales cada una, partici- paron cuarenta y cinco profesionales de los equipos educativos, pertenecientes a treinta y tres centros de protección de menores de la Comunidad de Madrid. Con las aportaciones emanadas de esta formación participativa, se prepararon y redactaron unos primeros materiales provisionales del programa que fueron presentados en el mes de octubre de 2016 a los equipos directivos de los cen- tros y recursos de acogimiento residencial y, posteriormente, se pusieron a dis- posición de la red de centros de protección de la Comunidad de Madrid para un análisis inicial y aproximativo previo a su implementación.
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Como segundo testeo de los materiales, se realizaron dos nuevas ediciones del curso de formación, volviéndose a presentar los materiales y protocolos del programa a los equipos educativos, con vistas a adaptarlos definitivamen- te para su publicación definitiva. En esta ocasión participaron veinticinco profesionales de los equipos educa- tivos, pertenecientes a diecisiete centros de protección de menores de la Comunidad de Madrid, así como ocho técnicos y técnicas del departamento de Coordinación de Centros de la Dirección General de la Familia y el Menor. Con esta nueva acción formativa, y desde este modelo participativo, se perfi- laron definitivamente los materiales del programa, facilitando así una serie de herramientas e instrumentos de intervención para trabajar, desde el acogimien- to residencial, la realidad y las dificultades que puedan tener nuestros menores en cuanto a su aprendizaje escolar. Ante esta propuesta de materiales, cada equipo educativo de los diferentes centros de acogimiento residencial profundizará en los planteamientos suge- ridos, tanto teóricos como prácticos, adaptando e implementando aquellos instrumentos y herramientas previamente consensuados, en función de las características y población que atiende cada recurso. Para coadyuvar en esta tarea de implantación, está previsto realizar una serie de acciones formativas individualizadas en los centros de protección de for- ma progresiva, propiciando espacios de reflexión que posibiliten la efectiva aplicación del programa adaptando y delimitando los diferentes indicadores evaluativos que medirán su impacto, en consonancia con la investigación evaluativa que se realice. Es importante resaltar, para finalizar esta breve introducción, el constante impulso y la extraordinaria labor e implicación en todos los procesos de la Fundación Pryconsa, así como la de los miembros del grupo de expertos y los autores de los materiales, quienes en conjunto han sido decisivos en la construcción de este programa.
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equipo del programa de desarrollo de competencias para facilitar y reforzar el aprendizaje escolar en los centros y residencias de protección de menores de la comunidad de madrid
Dirección del Programa
María Teresa Montes, Coordinadora de Centros de Protección de la Subdirección General de Protección del Menor Ana Cristina Gómez, Subdirectora General de Protección del Menor. Dirección General de la Familia y el Menor
Fundación Pryconsa
Isabel Durán, Directora de Programas
Coordinador del Proyecto
Javier Guri, sociólogo de la Subdirección General de Protección del Menor
Grupo de Expertos
María Teresa Montes, Coordinadora de Centros de Protección de la Subdirección General de Protección del Menor (Supervisión) Javier Guri, sociólogo de la Subdirección General de Protec- ción del Menor (Dinamización) Mara Cuadrado, psicóloga clínica infanto-juvenil Ana María Martín, directora de la Residencia Infantil de Móstoles Maite Alcázar, directora de la Residencia Infantil Las Rosas Paz Quijano, psicóloga de la Fundación Alicia Koplowitz Miriam Poole, directora de la asociación Nuevo Futuro Raquel Martínez, psicóloga de la asociación Nuevo Futuro Módulo I: María Teresa Rodríguez y José Andrés Lloret Fundación Aprender Módulo II: Raquel Martínez , psicóloga de la Asociación Nuevo Futuro Módulo III: Francisco Sánchez , inspector de educación de la Consejería de Educación e Investigación de la Comunidad de Madrid
Docentes y autores de los textos
Módulo IV: Mara Cuadrado , psicóloga clínica infanto-juvenil
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Herramientas e instrumentos de valoración previa y observación
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módulo i
HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS DE VALORACIÓN PREVIA Y OBSERVACIÓN
María Teresa Rodríguez Estévez y José Andrés Lloret Gregori [Fundación Aprender]
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1.
Presentación
En este módulo vamos a abordar la importancia que tiene para los educadores de los centros de protección de menores conocer las variables del desarrollo —cognitivas, emocionales y actitudinales— en la identificación de las dificultades de aprendizaje y en la intervención. Analizaremos para ello aspectos del desa- rrollo fundamentados en la neuropsicología, al tiempo que ofreceremos indica- ciones prácticas para la observación y pautas para la estimulación y mejora de los procesos de aprendizaje. Nuestro propósito es ampliar la mirada sobre los procesos de aprendizaje hacia nuevos horizontes más amplios que los habituales, de modo que, cuando este- mos ante un niño, una niña o un adolescente con dificultades, tengamos en cuenta no solo los datos que nos proporciona la observación inmediata, sino también el conocimiento de su desarrollo completo desde la etapa prenatal y la información que nos brinda la observación en espacios diversos como el aula, el comedor, el espacio de juego y la familia. En todos ellos, además de observar, podemos llevar a cabo intervenciones encaminadas a una mejora de los proce- sos de aprendizaje. Se trata de considerar a cada niño de forma integral, y que esta visión integradora redunde en una mejora en su vida, en su presente esco- lar y en su futuro profesional. Aunque todavía existe una gran distancia entre lo que conocemos sobre el funcionamiento del sistema nervioso y los modos de enseñar, la neuropsico- logía nos permite acortar esa distancia desvelando cómo se produce el apren- dizaje, además de mostrarnos cómo estimularlo, entrenarlo y reeducarlo. Con- forme los neurólogos investigan y descubren nuevas conexiones, estructuras y posibilidades en el cerebro, sus hallazgos nos animan a mejorar las prácticas de la crianza y a generar metodologías educativas nuevas, mejor adaptadas a la evolución de las neurociencias y a los cambios socioculturales. Percibir, interpretar, relacionar sensaciones, escribir, leer, comprender, calcular, sentir, pensar, deducir, atender, memorizar y sentir motivación por una determina- da actividad son acciones y emociones implicadas en los procesos de aprendiza- je en las que interviene el sistema nervioso, un sistema que se desarrolla y se construye «pieza por pieza» de acuerdo con leyes insertas y reflejas que se ponen en marcha desde que se inicia la vida en el útero materno. Aunque el cerebro es uno de sus órganos principales, en todas estas acciones y emociones intervienen también el sistema límbico, el cuerpo calloso, el tronco, el cerebelo y la corteza,
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estructuras que han evolucionado para hacernos seres humanos con capacidad de aprender de la vida, las experiencias, con capacidad para planificar, con con- ciencia, pensamiento, autocontrol, sentimientos y capacidad para comunicarnos. Todo este proceso se expresa en la vida cotidiana, en la forma de ser y estar, por medio de signos y síntomas que podemos aprender a leer e interpretar mediante la observación de indicadores «llave» o el señalamiento de fases del desarrollo claves que se espera encontrar en un determinado nivel y potencial. Incluimos para ello varios cuestionarios que complementan el documento sobre el Proyecto Individual previsto para cada menor en todos los centros de protec- ción de menores. En concreto, guías de observación para la recogida de datos y cuestionarios específicos de desarrollo, aprendizaje y conducta, que facilitan ampliar la información referente a la valoración del caso, tanto individual como sociofamiliar, y al proyecto de trabajo. En la orientación general del caso se podrán especificar necesidades en el ámbito del aprendizaje y la conducta que pueden concretarse en el apartado de actuaciones, tanto si se requieren pautas generales como terapias específicas con el niño y/o con la familia. Comenzaremos con contenidos teóricos novedosos, cuya comprensión nos ayu- dará a actuar conforme a este nuevo marco más amplio basado en el reconoci- miento de la importancia en el aprendizaje del cuerpo (lo sensoriomotor), la cabeza (los aspectos cognitivos) y el corazón (las emociones y la motivación), con el objetivo de llevar a cabo una observación más amplia e integradora y correlacionar hallazgos para desarrollar una intervención completa.
2.
Neurología de la Educación: una nueva forma de enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje
El siglo XXI está ofreciendo numerosos avances en el campo de la neurología que es necesario conectar con el modo en que se abordan los procesos de aprendizaje, el rendimiento, las metodologías de enseñanza y, por tanto, con el apoyo escolar, de manera que consiga un óptimo resultado. El rigor científico, fundamental en todos los ámbitos, lo es si cabe aún más en el educativo y, de forma más específica, en el programa de desarrollo de competencias para faci- litar y reforzar el aprendizaje escolar en los centros de protección de menores, donde los niños, niñas y adolescentes suelen presentar graves carencias que afectan a su rendimiento en los estudios.
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Por eso es muy importante que los profesionales de estos centros tengan acce- so a los nuevos conocimientos. Podrán así comprender mejor y derivar adecua- damente a los niños, niñas y adolescentes que presenten dificultades específi- cas, y podrán encontrar sentido a situaciones complejas, entender que detrás de conductas inadecuadas, retadoras o pasivas en torno al estudio hay causas hasta ahora «invisibilizadas» que pueden explicarlas. Desde este enfoque, además de la historia de vida, podremos tener en cuenta el origen o el refuerzo de determinada conducta o actitud surgida de una inaten- ción a procesos de desarrollo incompletos, a una indefensión aprendida, a com- pensaciones inadecuadas inconscientes, a un déficit…, situaciones que afectan, en diferentes niveles, al desarrollo psicomotor, la percepción sensorial, la aten- ción, la memoria, los procesos cognitivos, la motivación y el estado emocional, esferas todas interrelacionadas, cuyo conocimiento nos permite abordar las difi- cultades con una mirada más completa e integradora. La neuropsicología tiene como objeto de estudio el funcionamiento de las es- tructuras del sistema nervioso central y sus procesos de carácter cognitivo, psi- cológico y emocional en el comportamiento individual. Por ello, su aplicación en el ámbito educativo, cuando se presentan problemas en el aprendizaje, facilita un diagnóstico y una intervención y rehabilitación más amplias y profundas. Así, la Neuropsicología de la Educación analiza las problemáticas del desarrollo, y permite explicar las funciones cerebrales (que se adquieren a lo largo del desarrollo individual como resultado del desarrollo filogenético y ontogenético) relacionadas con la formación cognoscitiva durante la infancia y la adolescencia (Pérez, Escotto, Arango y Quintanar, 2014). De ahí que la colaboración entre los especialistas de la neuropsicología, los psi- cólogos escolares, los profesores, los educadores y la familia sea clave para faci- litar una mejora de los procesos neuropsicológicos que sustentan los procesos de aprendizaje, base de un buen rendimiento escolar (Martín-Lobo, 2003; 2006). Evitaríamos así algo que ocurre con demasiada frecuencia: asociar las dificulta- des de aprendizaje a un fracaso escolar y personal, sin tener en cuenta la can- tidad de variables que intervienen en él. Porque, aunque todos nacemos con una capacidad innata para aprender, en ocasiones los procesos neurológicos que favorecen el aprendizaje se ven afectados por factores perinatales, emo- cionales o del desarrollo. Estos factores originan lesiones, ectopias, problemas de conectividad, y generan una estructura del desarrollo con «huecos» que
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responde de forma «anómala» a una percepción estresante de la vida cotidiana, a percepciones incompletas, a respuestas de supervivencia que cumplen una función para asegurar la vida, pero afectan a los procesos de aprendizaje; de ahí que requieran ser abordados con un enfoque multidisciplinar, comportamen- tal y sistémico que permita mejorar las conexiones cerebrales. Por ejemplo, los problemas de aprendizaje, sean dificultades en la lectura, la es- critura, el cálculo… pueden estar originados por un déficit sensorial. Será preciso, en ese caso, comprobar que los mecanismos cerebrales relacionados con la in- tegración de las imágenes, los sonidos, el espacio… que se perciben por los sen- tidos son adecuados. De lo contrario, podemos insistir en la repetición sistemática de la tarea cuando el niño o la niña no estén preparados, con lo que estaríamos imposibilitando el avance y, en consecuencia, incitando al desorden, la angustia y el aborrecimiento, como nos indican Aribau y Ferré (2008). Con este mismo enfoque, el informe del Programme for International Student Assessment (PISA) elaborado en 2009 ofrece datos acerca del fracaso escolar y apunta que no solo se ve afectado por las situaciones ambientales, socioeconó- micos o de escolaridad, sino que, a la hora de abordarlo, también hay que consi- derar los posibles comportamientos ineficaces de los alumnos, y tener en cuenta que en el origen de estos comportamientos hay causas que no siempre son cons- cientes porque puede tratarse de condiciones previas y personales, factores de inmadurez neuropsicológica que los niños y adolescentes no pueden controlar. Esta nueva perspectiva neuropsicológica es la que se está impulsando también desde el Centro de Investigación e Innovación Educativas (CERI), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En sus documentos, reco- mienda que los programas de aprendizaje se basen en las investigaciones sobre el cerebro porque permiten una comprensión y un abordaje integral. Asimismo, facili- tan pautas a los especialistas, a las instancias políticas y a los educadores que re- dundan en mejores oportunidades para los niños con dificultades de aprendizaje. En la misma línea, la reciente publicación Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativ », del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE), avalada por el anterior Ministerio de Educación, Cultura y De- porte, aborda la implicación del conocimiento del cerebro en el comportamien- to y el aprendizaje, y viene a sumarse a las voces que nos alertan acerca de los cambios necesarios para una mejora profunda de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
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Por su parte, el Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, el órgano superior de consulta y de participación en materia de enseñanza, puso en marcha en 2008 los coloquios Pensar el futuro , que incluyen entre sus contenidos el tema «Neurociencia y Educación». La existencia de estudios universitarios de Neuro- psicología conecta así la investigación científica, la docencia, las prácticas educativas y los laboratorios de investigación. Se trata de un auténtico cambio de paradigma. Hay que tener en cuenta que los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje sufren a diario el fracaso de no llegar a los requerimientos administrativos, a los resultados de sus compañeros, a la solicitud de sus profesores ni a las expectativas de su familia. Y, en el caso de que estos alumnos pertenezcan a centros de protección de menores, su dificultad se puede incrementar si no se toman medidas específicas de atención. Contar, por tanto, con una correcta evaluación de las variables neuropsicopeda- gógicas implicadas en el aprendizaje posibilita identificar las potencialidades y los déficits en el desarrollo, y permite una correcta intervención reeducadora desde el conocimiento que aportan los últimos avances de la neurología. Quizá no podamos localizar exactamente la causa última del problema que manifiesta el niño, la niña o el adolescente; concretar si se debe a una alteración genética, a microlesiones cerebrales, a traumas de apego, accidentes, problemas emo- cionales o a un déficit de estimulación y/o del proceso de aprendizaje; pero sí podemos inferir qué áreas cerebrales no están funcionando adecuadamente y cuáles sí y resultan ser sus recursos. Desde esta perspectiva, y gracias a los descubrimientos sobre la conectividad y la plasticidad cerebral, podemos plan- tear las mejores alternativas. De ahí que sea tan importante observar e interpretar de forma integral la con- ducta, los hitos del desarrollo, las dificultades, las capacidades que se presen- tan y el rendimiento para la elaboración de una propuesta de intervención individualizada. En este sentido, confiamos en que las guías de observación que proponemos en los anexos permitan realizar este primer «diagnóstico» y propuesta individualizada para mejorar el rendimiento escolar de los niños y niñas en el día a día.
2.1.
« La pirámide del desarrollo humano»
En general, a la hora de valorar los procesos de aprendizaje, tanto en las aulas como en las familias y lo mismo en los centros de protección de menores, se pone
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la mirada en los resultados escolares y, cuando no se consideran adecuados, se implementan medidas de apoyo que se dirigen preferentemente a incidir en esos resultados con pautas que replican el proceso de enseñanza: más tiempos de lectura, de escritura, de «deberes»… Sin embargo, siendo necesario un refuerzo y un apoyo escolar, es preciso analizar si el menor dispone de las habilidades que constituyen un requisito previo para que avance en estas tareas. Por ejemplo, es imprescindible una buena motricidad fina de los movimientos de las manos para escribir, de los músculos oculares para leer o de los órganos fonoarticulatorios para el lenguaje hablado, entre otros, además de una integración sensorial y mo- tora adecuada.
Hay, por tanto, como indica López (2010), una serie de habilidades interrelacio- nadas que constituyen un requisito para el aprendizaje:
¿Por qué yo no puedo?
Herramientas visuales
Orientación espacial
Codificación
Lectura estructurada
Herramientas auditivas
Herramientas motoras
Lectura oral
Fuente: López, M.J. 2010
También, en esta misma línea, Lázaro y Berruezo (2009), psicomotricistas y doctores en Pedagogía, presentan en su modelo «La pirámide del desarrollo», un planteamiento clave para comprender qué habilidades constituyen prerre- quisitos para la autonomía personal, una correcta conducta adaptativa y un buen aprendizaje académico. Muestran cómo esta figura geométrica permite escalonar la estructura del sistema nervioso central. Así, presentan un plantea- miento cronológico que incluye los procesos fisiológicos, los procesos cogniti- vos y emocionales. Parten de los sistemas sensoriales para integrar el movi- miento, el lenguaje, y alcanzar los procesos superiores del aprendizaje y la conducta; en paralelo, se incorporan las perspectivas transversales que con- templan el proceso de desarrollo de la emoción, las habilidades sociales y el proceso cognitivo que parte de la interacción (sensorial) para llegar al símbolo
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(abstracción). Expresado en sus propias palabras: «el desarrollo humano es un proceso dinámico de construcción a partir de elementos personales y ambien- tales» (Lázaro y Berruezo, 2009, p. 37). Este proceso se inicia en la concepción, parte de la filogénesis de la especie humana y la ontogénesis del individuo, y se configura según las oportunidades o, en algunos casos, las carencias en el orden del desarrollo.
La pirámide del desarrollo
Conducta adaptativa
Aprendizaje académico
Autonomía personal
Motricidad fina
Capacidad de inhibición motriz
Organización espacial
Estructuración espacio-temporal
Destrezas del lenguaje
Habilidades de juego simbólico
Control de la atención
Imagen corporal
Coordinación visomotriz
Percepción del propio cuerpo
Ajustes y control postural
Esquema corporal
Conciencia lateral
Conciencia respiración
Capacidad de integración sensorial
Tono y relajación
Equilibrio y coordinación dinámica general
Madurez de reflejos
Planificación motriz (praxias)
Vista
Olfato
Oído
Interocepción
Gusto
Tacto
Orientación laberíntico-vestibular
Propiocepción
Sistema nervioso central
Fuente: Lázaro y Berruezo (2009)
Cuando en los procesos de aprendizaje algo «falla», cuando detectamos una dificultad, se requiere identificar el escalón del desarrollo en el que se encuen- tra la causa, la carencia o la disfunción, para «apuntalar» mediante la estimulación o el tratamiento adecuado. Se requiere buscar la pieza que supone un mal so- porte, reconstruir el orden del desarrollo y generar un soporte adecuado para las habilidades que permitirán un completo desarrollo humano.
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Identificar las causas de los síntomas que maestros, educadores, familias y alumnos observan requiere llevar a cabo una evaluación amplia de las habili- dades de cada alumno; de todas sus «rutas de entrada» (motoras, táctiles, vi- suales y auditivas); de las habilidades de «procesamiento» y de las «rutas de salida», incluyendo además pruebas de atención, memoria y estado emocio- nal, como complemento a las pruebas de evaluación y rendimiento escolar (López, 2010). Este tipo de evaluación individual puede realizarse siguiendo los indicadores que se presentan en este módulo y las guías que se anexan, que permiten la identificación de dificultades de aprendizajes, desarrollo, signos de alerta y prevención. Dicha información puede incluirse en el Proyecto Individual de cada menor, lo que facilitará la valoración del caso y podrá ser tenido en cuenta en el proyecto de trabajo a concretar en el día a día. Es muy importante que esta información se actualice y se reevalúe cada año, especialmente para orientar en los centros escolares a maestros, profesores y especialistas. La atención, la memoria, las habilidades, la motivación y la integración de la in- formación son elementos fundamentales en el proceso de aprendizaje que hay que potenciar. Ampliar la mirada sobre este proceso implica comprender los mecanismos cerebrales que los sustentan, abrir una puerta a una mayor profun- dización, transformar las estrategias pedagógicas y generar programas más adecuados a las características de cada menor y sus necesidades de desarrollo especiales. El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información, como indica López (2010), quien añade: «datos, sensaciones, sucesos… se perciben por parte de la persona a través de su sistema nervioso, que incluye todos los sentidos. La información se filtra, se selecciona, se organiza y rela- ciona según un estilo de procesamiento preferente (global-visual, lineal-verbal o sensorial-motor). Finalmente, esa información se expresa, se manifiesta, se hace aprendizaje, pensamiento, conducta, se comunica por medio del lenguaje, la escritura…». E l aprendizaje: un proceso complejo de entrada, procesamiento y salida de información
2.2.
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Herramientas e instrumentos de valoración previa y observación | 23/236
Entrada, procesamiento y salida de información
Entrada Sensorial Motora Constructos Experiencias previas
Procesamiento Audiovisual Visomotor
Salida Movimiento Habla Lectoescritura Pensamiento
Audiomotor Integración
Fuente: López, M.J. (2010)
El desarrollo cerebral tendrá, por tanto, una influencia decisiva en el procesamien- to de la información, y la organización del sistema nervioso central, un papel de- terminante en el aprendizaje, pues si los circuitos cerebrales no están integrados la unión cerebral no podrá ser de la calidad que se requiere de acuerdo a la edad y/o el curso escolar. El desarrollo de las conexiones cerebrales, según los estudios neuropsicológi- cos, son el resultado de la interacción entre la genética y el medio ambiente sensorial, afectivo, emocional y sociocultural. La plasticidad del cerebro permite que las conexiones sean posibilidades que pueden ser modificadas con nuevas experiencias a lo largo de la vida, y por ello los programas de estimulación son adecuados para la mejora del aprendizaje (Mora, 2013). Estos estudios se inicia- ron en personas que habían sufrido algún tipo de disfunción cerebral, en pato- logías, lesiones y traumatismos, lo que permitía realizar diagnósticos y localizar una lesión o disfunción cerebral. Se puede examinar el funcionamiento cerebral a través del análisis del compor- tamiento con técnicas, modelos teóricos y procedimientos psicológicos como test, entrevistas, escalas y cuestionarios, que correlacionan con índices y datos de comportamiento. Cada vez existen más herramientas de observación y diag- nóstico que se irán incorporando en las evaluaciones y diagnósticos psicológi- cos y escolares. Con las guías anexas se puede realizar una primera evaluación que permita acompañar las horas de estudio y el itinerario educativo de cada menor, realizar actividades de refuerzo y, en algunos casos, concluir si se requie- re atención específica terapéutica. Es importante resaltar que es desde lo que el menor puede, sabe y quiere… desde el éxito, desde sus talentos, desde su SER, como se construye una mira- da positiva e integral sobre él. Una mirada que incluya todas sus inteligencias,
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según el modelo de Inteligencias múltiples de Gardner (1998), que considere sus preferencias, sus gustos, sus intereses, sus necesidades, para orientarle desde lo que sí sabe hacer, desde sus puntos fuertes. Orientar a cada menor desde sus fortalezas es el camino para potenciar su mejora escolar y personal.
3.
El desarrollo neuropsicológico y su impacto en la vida y en el aprendizaje
3.1.
Primeros aprendizajes
La periodista científica Annie Murphy (2010) recoge estudios muy interesantes acerca del inicio del aprendizaje, que sitúa en los nueve meses de embarazo previos al nacimiento. Durante ese periodo se produce una relación continua con el entorno que informa al futuro bebé de algunos datos acerca de cómo será su vida posterior. Otros autores también consideran la cultura y el contexto de origen como factores fundamentales a considerar. La formación del sistema nervioso se inicia desde el útero materno. Millones de neuronas forman su estructura, se produce la conexión en redes de sus dendri- tas y axones, junto a las células glía, la mielina, los neurotransmisores, el oxígeno y el agua. El funcionamiento del sistema nervioso permite el ajuste, adecuación y estimulación de movimientos reflejos que ponen en marcha la vida, el parto, las experiencias pre-, peri- y postnatales, conectando el tronco del encéfalo, el cerebelo y, tiempo después, las áreas corticales, dando como resultado el desarrollo del Sistema Nervioso Central (Goddard, 2005). El proceso del aprendizaje transcurre paralelo a las conexiones neuronales. Unas conexiones tras otras permiten que, tras varios intentos, una sinapsis, como un simple hilo, pase a ser una gruesa conexión neuronal fuertemente reforzada, las dendritas se multipliquen y el proceso de mielinización favorezca los apren- dizajes. Estas «vías» formadas pasan a ser utilizadas de forma automática y, así, algo que era complejo y requería esfuerzo y consciencia pasa a ser fácil y natu- ral. Las experiencias sensoriales ponen en contacto a cada bebé con su entorno concreto, que en cada caso puede contener más o menos ruidos, lenguaje, si- lencio, luz, música, canciones, oscuridad, colores, olores, sensaciones táctiles, movimiento... Los sistemas sensoriales se ponen en marcha, amplían su funcio- nalidad a medida que avanza su exploración por el entorno y su desarrollo motor, especialmente la conexión auditiva y el sistema visual.
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En paralelo, la afectividad se va configurando con las emociones que siente desde su vida prenatal, con la percepción de los deseos de los progenitores, la seguridad o inseguridad del medio, posibles miedos… lo que constituye la base de su sistema de supervivencia y genera respuestas a las experiencias y viven- cias con el entorno. Por eso hay que tener muy en cuenta la teoría del apego y los estudios del trauma infantil, decisivos en el desarrollo cerebral.
3.2.
Bases del desarrollo motor, visual y auditivo
3.2.1.
El desarrollo psicomotor
El desarrollo psicomotor precisa, en primer lugar, adaptación a la gravedad, orientación laberíntico-vestibular y la madurez del sistema propioceptivo de mús- culos y tendones para que pueda convertirse en coordinación dinámica (Lázaro y Berruezo, 2009). En este proceso participa el tono muscular, que sigue las leyes de la psicomotricidad en cuanto a su progresión en la organización de los movimientos: ley cefalocaudal (la organización de las respuestas motrices se efectúa en orden descendente desde la cabeza hacia los pies) y ley proximo- distal (la organización de las respuestas motrices se efectúa desde la parte más próxima del eje del cuerpo a la parte más alejada). Se trata de un proceso de estructuración cerebral en el que resultan clave los reflejos primitivos y la late- ralidad. Los reflejos primitivos son movimientos espontáneos que maduran y se integran con las experiencias motoras de sentirse mecido, abrazado, de rodar, reptar, gatear… para moverse de acuerdo a reflejos posturales (Blomberg, 2012). Este proceso del desarrollo motor permitirá la adquisición del esquema corporal para su integración dinámica con los sistemas sensoriales auditivo y visual, avanzan- do en la integración vestibular y sensorial. Blythe y Hyland (1998) crearon un cuestionario de detección precoz de dificulta- des de aprendizaje con base en desfases en el desarrollo motor y sensorial. Así se inicia el trabajo del Instituto de Psicología Neurofisiológica de Gran Bretaña, que detalla Goddard (2005), para reconocer y definir los reflejos primitivos y su impacto en el aprendizaje y la conducta. Hospitalizaciones, enfermedades, baja estimulación o exceso de ella, sobrepro- tección o desprotección afectan al desarrollo. Si estos reflejos se mantienen, evidencian una inmadurez o debilidad estructural del sistema nervioso e impiden
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la maduración de patrones de movimiento adecuados, funcionando de forma incoherente e incompleta, e incidiendo en el aprendizaje y la conducta. Bajo tono muscular, problemas de equilibrio, escasa sujeción de la cabeza, pinza in- apropiada… serán algunos de los síntomas observables. Mediante el movimiento y con ejercicios específicos que dan al cerebro una «segunda oportunidad» se registran patrones de movimiento adecuados para que se adopten reflejos posturales que permiten mantener posturas adecuadas (Blomberg, 2012). Actualmente, han surgido diferentes terapias parar tratar estos reflejos e integrarlos cuando no lo hicieron durante la infancia. Los reflejos no son solo movimientos, también tienen gran repercusión en los sentidos táctil, auditivo y visual, así como en su integración. Por ejemplo, en los dos primeros años, en paralelo al desarrollo motor, el niño percibe la información visoespacial que guía sus movimientos. Si la motricidad está afectada por refle- jos presentes el desarrollo visual no podrá producirse a la vez, lo que puede originar dificultad para calcular distancias, estimar espacios, acomodar la visión cerca y lejos (de la pizarra al papel), captar con la periferia los objetos y movi- mientos alrededor, poder centrarse y converger para atender a los detalles, etc. El sistema auditivo, si no tiene referencias espaciales, puede verse afectado por dificultades de localización del sonido, así como por el desajuste del sistema vestibular y el equilibrio. En cuanto al sistema táctil y propioceptivo, una baja percepción afecta al reconocimiento de los límites corporales, de la posición en el espacio, la fuerza o suavidad a emplear en los juegos y el contacto con otros. A nivel cognitivo, si el cerebro se está ocupando de funciones inferiores de control motor, seguridad y atención sensorial, las funciones corticales y superio- res afectarán a la planificación, la concentración o inhibición porque, aunque la cabeza quisiera, el cuerpo no puede relajarse, dar las órdenes precisas ni coor- dinar e interpretar la información que percibe desordenada. Este parece que puede ser el caso de algunos niños diagnosticados con Tras- torno de Déficit de Atención e Hiperactividad, en los que quizá el problema no se deba a una falta de planificación y atención consciente o hipoactividad del córtex frontal, sino que puede tener su origen en que las conexiones senso- riales les permitan o no percibir adecuadamente, filtrar los estímulos principa- les y los superficiales… Cuando se observa una hiperactividad como movimien- to constante e inconsciente, el símil con el que podemos comprender su conducta es que se sienten como si estuvieran «en el metro»; necesitan mo- verse para encontrar su equilibrio, el movimiento les permite sentirse estables,
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porque en estado de quietud no perciben con la suficiente intensidad si se encuentran de pie o sentados... En otros casos, su hipersensibilidad les lleva- rá a evitar el contacto con la silla o a caminar como si saltaran o lo hicieran de puntillas. También consideramos muy importante, dentro del desarrollo psicomotor, el establecimiento de una lateralidad sensorial y motora adecuada. En este sen- tido, no es mejor ser diestro o zurdo, pero sí que exista una organización ce- rebral adecuada como prioridad de respuesta. Esta organización se refleja también en un buen conocimiento espaciotemporal, en los movimientos direc- cionales y en el cruce e integración de la línea media (Ferré y Ferré 2013). Cuando un niño no ha integrado la lateralidad o preferencia, leer y escribir serán actividades altamente complejas, pues requieren habilidades visuales y espa- ciales para el reconocimiento espacial bidimensional en los límites de un folio, el contraste de las letras sobre el papel y seguir una secuencia de direcciones (de izquierda a derecha y de arriba abajo para la lectura y de derecha a izquier- da en el cálculo matemático de sumas, restas y multiplicaciones). La falta de definición o preferencia lateral provoca una asimetría y falta de organización que inciden en falta de coordinación. Algunos autores relacio- nan trastornos como el tartamudeo con esta indecisión en la lateralidad au- ditiva, como cita Elizalde (2011). En consecuencia, es necesario reforzar el dominio de la lateralidad, teniendo en cuenta la edad para fortalecer las conexiones interhemisféricas (Dennison, 2012). Se consigue con actividades de ambos lados del cuerpo (bilaterales), utilizando la mano o el pie no domi- nantes en tareas cotidianas y mediante el juego y las actividades en las que participa el cuerpo entero. Todos los datos aportados fundamentan la importancia del desarrollo psicomo- tor y, por tanto, el lugar prioritario que debe tener el ejercicio físico en el horario de niños, niñas y adolescentes, imprescindible para un correcto desarrollo. A través del movimiento se organiza el cerebro y, en consecuencia, se organizan las habilidades que son requisitos previos para el aprendizaje. Los indicadores que nos permiten identificar un déficit en el desarrollo están por ello muy rela- cionados con hitos motores y con actividades de coordinación. Del mismo modo, cuando se precise una intervención reeducadora el movimiento será fundamen- tal. De ahí que el tiempo de recreo, de juego libre, de deportes y de salidas al campo o al parque resulte muy educativo.
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3.2.2.
Neuropsicología de la percepción auditiva
El sistema auditivo permite conectar con el entorno, localizar la fuente de sonido, controlar la intensidad del estímulo, filtrar la señal, discriminar y comprender para el aprendizaje (Bérard y Estalayo, 2003). La audición es mucho más que oír; el procesamiento de lo que oímos a nivel ce- rebral sigue rutas que conectan muchas áreas y funciones del cerebro. Las áreas asociadas al lenguaje, Wernike y Broca, son sin duda muy importantes para la audición y el lenguaje, pero en estos procesos participan muchas más áreas, tanto en la entrada como en el procesamiento y la salida de información. Sin duda, «oír bien» precisa desarrollar la percepción auditiva además de la agudeza. La ruta auditiva incluye todo el proceso cerebral implicado en la escucha. En casos de hipo o hiperagudeza auditiva, como indica Goddard (2005), es nece- sario realizar una lectura «comportamental» de las audiometrías que puedan realizarse, más allá de si el niño escucha o no (agudeza y atención), vinculando el procesamiento auditivo con el desarrollo de lenguaje y los procesos cogniti- vos (pensamiento interior, memoria). La importancia del desarrollo auditivo para el desarrollo del lenguaje, la comu- nicación y la lectoescritura es inmensa, así como para el desarrollo del ritmo, de la percepción musical, del baile… Podemos decir que oyen nuestros oídos, pero también nuestro equilibrio. Igual que hablan nuestros órganos articulatorios de la boca, también nuestro cuerpo se comunica de forma no verbal. Se hace por ello fundamental dedicar tiempo a la experiencia auditiva: escuchar el silencio, la música, diferenciar sonidos, ejecutar ritmos, tocar algún instrumen- to musical, hacer juegos de palabras, participar en karaokes, escuchar audioli- bros, hacer teatro, cantar… y, sobre todo, se hace imprescindible el diálogo, fo- mentar el desarrollo del lenguaje hablando, mirando cara a cara a cada menor y permitiéndole expresarse, comunicar, escuchar, debatir y compartir.
3.2.3.
Funcionalidad y percepción visual
Como hemos indicado, el sistema visual del niño se pone en marcha sobre la base de las oportunidades que tenga en los primeros años de vida de movi- miento, exploración del entorno, juego y estimulación visual. Estas experien- cias influirán en el desarrollo de un conjunto de habilidades visuales, entre las
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