Limitaciones
Por primera vez en este contexto, se ofrece un análisis de causalidad cuyo objetivo se centra en aislar el impacto de un uso excesivo de las TIC de otras características propias del grupo que pudieran estar sesgando el resultado. En este estudio, se encuentra que los usuarios muy intensivos podrían obtener peores calificaciones por el hecho de usar las TIC con gran frecuencia, y no por características propias del colectivo (o, al menos, no las que se recogen en la base de datos). Asimismo, este resultado se confirma cuando se desagrega el análisis por género y por el nivel socio-económico del alumnado. ¿Qué razón puede estar llevando a los estudiantes más digitales a tener un peor desempeño en matemáticas? Mientras que los datos PISA no pueden dar una respuesta directa a esta cuestión, estudios previos (véase OCDE, 2018) sugieren que los dispositivos digitales y el conocido “multitasking” (realizar un gran número de tareas al mismo tiempo) pueden distraer al alumnado de las actividades de aprendizaje , en detrimento de la habilidad de los estudiantes para captar la información. La investigación también encuentra que, todavía a día de hoy, la mayoría de los profesores muestran carencias en su formación en digitalización .
A raíz de estas potenciales carencias en el ámbito escolar, el estudio profundiza en el impacto de diferentes características de los centros escolares en materia del uso de dispositivos digitales. Es decir, se tienen en cuenta las políticas del centro en materia de uso de las TIC, así como la disponibilidad y potencia de los dispositivos digitales, y la capacidad del personal docente y técnico en implementar y apoyar en la integración los dispositivos digitales en las aulas. Utilizando el cuestionario dirigido a la dirección de los diferentes centros, se observa que la política educativa y los recursos digitales de los centros escolares españoles han propiciado mejoras tímidas en el rendimiento en matemáticas, pero quizá no de la magnitud que cabría esperar. Estas mejoras son del orden de entre 3 y 5 puntos en general, lo que podría implicar ciertas mejoras en la calidad del uso de estos dispositivos. Por último, se observa que incluso en los centros donde estas políticas se implementan, el usuario muy intensivo sigue teniendo un desempeño menor en matemáticas en comparación con el usuario de muy baja frecuencia, si bien estas penalizaciones para los usuarios muy intensivos son —por lo general— menores en comparación con sus homólogos en cuyos centros no se aplican este tipo de políticas.
En este estudio, el impacto de la tecnología en el rendimiento en matemáticas ha mostrado una tendencia robusta en forma de “U” invertida. No obstante, existen ciertas limitaciones que se deben tener en consideración. En primer lugar, la encuesta de PISA se dirige al alumnado adolescente , para el cual el uso de la tecnología puede tener un impacto diferente al de otros colectivos, debido a que los procesos cognitivos actúan de manera diferente en la etapa de la adolescencia. En segundo lugar, el estudio se enfoca principalmente en el impacto del uso de las TIC sobre los resultados de matemáticas . Es decir, la interpretación debe limitarse a este campo del conocimiento . No obstante, a nivel descriptivo, se ha observado que la forma de “U” invertida se mantiene para las áreas de ciencias y lectura — muy especialmente para ésta última—, por lo que esta tendencia podría darse también una vez se controlan por otras características del alumnado, pero esto debería ser corroborado en otro estudio. Para otras áreas, podría ocurrir que el impacto del uso de la tecnología tuviera efectos diferentes en otras áreas del conocimiento, como pueden ser las humanidades o el arte, por ejemplo. Otro aspecto de vital importancia se relaciona con el contenido de la base de datos de PISA. A pesar de la riqueza de la información que contiene, existen todavía diversas limitaciones que dificultan la interpretación del análisis. El primer aspecto es que la base de datos no permite identificar qué parte del alumnado de la muestra acude a la misma clase ; en particular, la base de datos únicamente permite identificar a qué centro escolar acuden los estudiantes.
Relacionado con este aspecto, el cuestionario dirigido al profesorado —que incluye información relevante en términos de uso y formación en las TIC— no permite identificar qué profesor imparte clase a qué alumno , ya que solamente se identifica el colegio en el que imparte clase el profesor entrevistado. Esto implica una pérdida importante de información, especialmente en el contexto de este estudio, ya que conocer la información respecto a la metodología y formación en TIC del profesorado, unido al uso de las TIC por parte del alumnado, podría ayudar a establecer relaciones mejor fundamentadas. Las limitaciones del cuestionario dirigido al profesorado nos llevan a hacer uso del cuestionario de dirección, el cual tiene la limitación intrínseca de ofrecer una visión global de los recursos materiales y humanos del centro escolar en relación a las TIC , lo cual, de nuevo, imposibilita establecer un mayor grado de detalle a nivel del alumnado. Por ejemplo, puede que la visión de la dirección sea que el profesorado tiene las capacidades técnicas suficientes para integrar las TIC en las aulas, lo cual es también compatible con que algún docente específico no cuente con estas capacidades y que esto afecte a ciertos estudiantes incluidos en la muestra.
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