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3.5 Handlungsempfehlungen zur Reduzierung diskursiver Barrieren
Ein weiteres Problem ist das stereotype Bild eines Lernmo- bilitätsteilnehmenden. Demnach wird eine mögliche Teil- nahme mit individuellen Merkmalen wie dem Bildungs- stand, besonderen Kenntnissen, dem Benehmen etc. ver- knüpft (Becker 2019b: 19). Somit werden Gruppen junger Menschen konstruiert, die für internationale Lernmobilität „ungeeignet“ seien. Dies wirkt sich auf Informationen, Unterstützung und Angebote aus, die junge Menschen (nicht) erhalten. Es werden soziale Schranken errichtet und bestimmte Gruppen systematisch ausgeschlossen. Bil- dungsnahe Jugendliche erhalten meist bessere Förderung und Zugänge, während Jugendliche aus weniger privilegierten Ver hältnissen von solchen Formaten eher abgekoppelt bleiben (Naddaf 2019: 153). Gleichzeitig finden sich die von Fachkräften erschaffenen Narrative auch in Aussagen von befragten Jugendlichen wieder, was nochmals die Bedeutung des Einflusses des sozialen Umfelds auf junge Menschen betont (ebd.: 155). Insgesamt zeigt sich, dass bestehende Vorannahmen und Stereotype nicht nur aus individuellem Wissensmangel entstehen, sondern eng mit dem sozialen Umfeld und strukturellen Rahmenbedingungen verknüpft sind. Becker (2019a) fasst die Situation als selbst verstärkenden Effekt zusammen: „Junge Menschen mit niedrigem Bildungs- niveau sind häufiger unzureichend über internationale Lernmobilität informiert, was die Chancen einer Teilnahme verringert. Dies führt dazu, dass in bestimmten Lebens- welten wenig Vorbilder oder Gleichaltrige mit entspre - chenden Erfahrungen existieren, wodurch sich entspre - chende junge Menschen weniger angesprochen fühlen usw.“ (Becker 2019a: 199). Angesichts dieser Zusammen- hänge sollten in Forschung und Praxis verstärkt Maßnah - men zur Reduktion diskursiver Barrieren verfolgt werden. Im Folgenden werden konkrete Handlungsempfehlungen dazu betrachtet.
Die Zugangsstudie hat als erste Studie zur Lernmobilitäts- thematik diskursive Barrieren besonders deutlich heraus- gearbeitet. Informationsdefizite wurden jedoch auch in anderen Studien als eine Hauptbarriere erkannt (vgl. DEval 2017; Hemming et al. 2019; Ilg 2022; Maslejak, Bonus 2020). Das Problem ist schon lange bekannt: Bereits 2019 erläu- terte die Europäische Kommission, dass ein Gesamtver- ständnis für die internationalen Möglichkeiten junger Men- schen fehlt und dass Informationen zugänglicher gemacht werden müssen (Europäische Kommission 2009). Ziel müsse es sein, die oft verzerrte Wahrnehmung von Lern- mobilität im öffentlichen und politischen Diskurs aufzu - brechen, die sich vor allem auf wenige Formate im forma- len Bildungsbereich – wie Schüler*innenaustausch und Studierendenaufenthalte – konzentriert (Thimmel, Schäfer 2021: 110). In Hinblick auf diese Anforderungen haben Thimmel und Schäfer (2017) den Ansatz des Mobilitätspuzzles entwi- ckelt. Der Ansatz des Mobilitätspuzzles basiert auf der Idee, dass alle Lernmobilitätsangebote gleichwertig nebeneinander existieren und nicht in Konkurrenz zuein - anderstehen oder aufeinander aufbauen. Stattdessen wird erkannt, dass jedes Format unterschiedliche Zielgrup- pen und biografische Phasen im Leben junger Menschen anspricht. Optisch visualisiert, werden die Formate als Puzzleteile gesehen, die in ihrer Vielfalt und Unterschied - lichkeit aufeinander bezogen sind und zusammen ein Ganzes bilden (Thimmel 2021a: 341). Dadurch sollen kate- gorische Grenzen zwischen formalen und non-formalen Lernmobilitätsmaßnahmen und deren Akteur*innen auf- gebrochen werden. Thimmel und Schäfer empfehlen, diese Gesamtbetrachtung von Lernmobilität in der öffent - lichen Kommunikation und in der Ansprache junger Men- schen zu berücksichtigen (Thimmel, Schäfer 2021: 104). Ziel dieser vernetzten Wahrnehmung von internationaler Lernmobilität ist es, jedem jungen Menschen, unabhängig vom sozialen Hintergrund, Zugang zu passenden Mobili-
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