74
Meritum 4 (79) 2025 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny
PIOTR BACHOŃSKI
rozwijanie z wykorzystaniem sztucznej inteligencji, w kontekście tego, czym naprawdę ona jest, wyma- gają przedyskutowania lub doprecyzowania. Magdalena Maziarz proponuje kilka aktywności uczniów 12 . Po pierwsze miałoby to być tworzenie kreatywnych projektów, prezentacji multimedial- nych, wideo, grafik itp. Jak rozumiem, uczeń miałby formułować prompty, na podstawie których gene- rator AI wykona te prace. Rodzi to kilka pytań. Kto wykonuje pracę kreatywną? Czy kreatywny jest uczeń, który opisuje, o co mu chodzi, czy chatbot, który wciela pomysł w życie? Na pewno mamy tu do czynienia z ideacją. Jej istotą jest umiejętność wygenerowania wielu różnorodnych pomysłów. Poddajemy je ocenie, aby zrealizować te uznane za najlepsze. W tego typu zadaniach uczniowie musieliby więc najpierw wygenerować pomysły, dokonać selekcji, a następnie formułować polece- nia. Ponieważ ideacja jest trudnym zadaniem (auto- cenzura, lęk przed ośmieszeniem się), wyobrażam sobie podejście odwrotne. Uczniowie określają w prompcie problem do rozwiązania, proszą chat- bota o wygenerowanie pomysłów, dokonują selek- cji i realizują te uznane za sensowne. Oba podej- ścia będą pożyteczne, o ile nie ograniczymy się do działań polegających na poproszeniu generatora AI, by wykonał jakieś kreatywne zadanie. Wtedy z całą pewnością to nie nasi uczniowie będą rozwijali tę kompetencję. Kolejną propozycją zgłaszaną w przywołanym powyżej artykule jest eksperymentowanie przez uczniów z różnymi narzędziami AI. Dostosowy- wanie ich do własnych potrzeb edukacyjnych, takich jak uczenie się we własnym tempie czy przy pomocy dostosowanych materiałów dydaktycz- nych. Przy całym szacunku do autorki, która jako jedna z pierwszych podjęła się omówienia tema- tyki wykorzystania narzędzi sztucznej inteligencji do rozwijania szeroko pojętego myślenia uczniów, nie mogę się zgodzić z tym, że są to działania kre- atywne. To aktywności, które rozwijają umiejętno- ści związane z uczeniem się uczniów. Oczywiście,
Większość opisanych zastosowań sztucznej inteli- gencji do rozwijania myślenia pytajnego dotyka też metapoziomu tej umiejętności. Można się odwołać do niego jawnie. Uczniowie stawiają własne pyta- nia, a następnie proszą chatboty o ich ocenę pod kątem jakości, trafności, poprawności. Na przykład: Oceń, które pytanie jest lepsze i wytłumacz, dla- czego tak uważasz? Jak rozwinąłbyś moje pytanie i dlaczego? Oceń, czy moje pytanie jest poprawnie sformułowane i uzasadnij swoją ocenę? Jakiego rodzaju pytania użyłbyś na moim miejscu? Powiedz mi, jak nazywają się (z jakich elementów składają się) takie pytania? Oczywiste jest, że powyżej zostały opisane tylko przykładowe sposoby wykorzystania sztucz- nej inteligencji do rozwijania myślenia krytycznego uczniów. Jej zastosowanie jest ograniczone jedy- nie przez nauczycielską kreatywność, co wiąże się z kolejnym obszarem współpracy z AI.
ROZWIJANIE MYŚLENIA KREATYWNEGO
Kreatywność najczęściej nie jest uznawana za jeden z obszarów rozwijania myślenia uczniów, który podlega określonym zasadom i uwarunkowaniom. Często za to jest kojarzona z wrodzoną predyspo- zycją czy chwilowym natchnieniem, wręcz „twór- czym szałem”. Pamiętam swoje zdziwienie, kiedy po wejściu do sali, w której odbywały się zajęcia z „kreatywności”, zobaczyłem, że pierwsze zale- cenie dla uczniów brzmi: „Zrób coś szalonego!”. Tymczasem osoby zajmujące się naukowo zjawi- skiem kreatywności, jej rozwijaniem wskazują, że wymaga ona określonego rodzaju aktywności umy- słowych: ideacji (generowania pomysłów), transfor- macji (szukania nowych zastosowań, przekształ- ceń), kombinatoryki (łączenia różnych elementów w celu uzyskania nowego efektu). Wszystko to ma prowadzić do ostatecznego celu, czyli krea- tywnego rozwiązywania problemów 11 . Jednak jeśli nawet zgodzimy się z tym, że kreatywność nie ma wiele wspólnego z szaleństwem, to pomysły na jej
12
11 J.K. Szmidt, Trening kreatywności , Gliwice 2013.
M. Maziarz, op. cit., s. 21.
Made with FlippingBook - Online Brochure Maker