INFORME 2023 MERITOCRACIA Y EDUCACIÓN
El análisis de este estudio está sujeto a un nú- mero de aclaraciones. En primer lugar, nuestros resultados se circunscriben a la desigualdad de oportunidades medida a través de datos PISA. Si nos hubiéramos centrado en analizar otras métricas de evaluación interna (p.ej.: notas de clase o repetición de curso) o de logro educativo (p.ej.: abandono educativo temprano o años de educación), las conclusiones podrían diferir signi- ficativamente (Gortazar, 2019). A esta reflexión, se añaden además un par de consideraciones importantes. Por un lado, y como ya se ha men- cionado anteriormente, los datos PISA tienen una naturaleza “low-stakes”, ya que no tienen ninguna consecuencia para el alumnado. Esto puede influir en la forma en que los estudiantes se des- empeñan en la evaluación y, por lo tanto, afectar la estimación de DOp. Por otro lado, al centrarse en estudiantes de 15 años, los datos PISA ex- cluyen a estudiantes que abandonan temprana- mente la educación, lo que puede alterar la DOp en países con altas tasas de abandono escolar, como España. Finalmente, es importante tener en cuenta que la importancia política otorgada a las pruebas PISA varía significativamente entre diferentes países. Esto puede tener un impacto en la medición de la desigualdad de oportuni- dades para aquellos países que, como China, otorgan mayor relevancia a las pruebas PISA. En segundo lugar, nuestro análisis adopta una concepción ex ante de la desigualdad de oportu- nidades (Fleurbaey & Peragine, 2013). Esta pers- pectiva presupone que la igualdad de oportuni- dades se consigue cuando todos los estudiantes obtienen un mismo resultado esperado (es decir, una misma predicción), independientemente de sus circunstancias personales. Sin embargo, existe otra alternativa ex post que se enfoca en la desigualdad de resultados entre estudiantes que realizan “el mismo grado de esfuerzo” (Roemer, 1998). Esta perspectiva exige que los estudiantes con diferentes circunstancias, pero que realizan el mismo grado de esfuerzo, obtengan un mis- mo resultado académico. Aunque ambas pers- pectivas están estrechamente relacionadas, se enfocan en distintos aspectos de la desigualdad de oportunidades (Ferreira & Gignoux, 2014).
Pese a que la mayoría de estudios adoptan una perspectiva ex ante, esta concepción de la DOp es menos exigente (Brunori & Neidhöfer, 2021). El motivo es que el enfoque ex ante permite cierta desigualdad entre estudiantes que ejercen el mismo esfuerzo y se centra en exigir que el rendimiento educativo medio sea el mismo entre personas con distintas circunstancias (Ferreira & Gignoux, 2011). Finalmente, nuestro indicador DOp considera los impactos totales de las circunstancias en el rendimiento educativo, incluyendo aquellos que operan tanto directamente como indirectamente a través del esfuerzo (Ferreira & Gignoux, 2011; 2013). Las técnicas de ML capturan la asocia- ción total de las circunstancias con el resultado en matemáticas, sin distinguir entre su impacto directo y su impacto indirecto a través del esfuer- zo. Por tanto, nuestra aproximación no puede aislar el impacto directo de las circunstancias so- bre el rendimiento educativo de su efecto sobre el esfuerzo, que a su vez es un determinante del rendimiento educativo. En la medida en la que es- tamos interesados en el “efecto” conjunto de las circunstancias, este enfoque ofrece una buena estimación de la DOp (Bourguignon et al., 2007; Trannoy et al., 2010). Aunque esta aproximación ofrece una estimación de la DOp en términos de impacto conjunto de las circunstancias, el análisis presupone un enfoque normativo que considera que los estudiantes no son responsa- bles de su esfuerzo si está influenciado por las circunstancias (Cohen, 1989). Esta aproximación, por tanto, plantea cuestiones acerca de la res- ponsabilidad individual, ya que algunos pueden considerar que el esfuerzo debe ser considerado responsabilidad total del alumno.
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