e intercambio. Un ejemplo de ello es la iniciativa virtual EdCamps , creada para facilitar el aprendizaje entre docentes (Banco Mundial), o el caso de Estonia, donde HITSA, la Fundación de Tecnolo- gía de la Información para la Educación, abrió una línea de información y aten- ción específica sobre tecnología educati- va para resolver dudas del profesorado.
cias como la de los Países Bajos 17 , que acompaña el despliegue de programas de recuperación ofertados a los centros, con un estudio sobre su eficacia. Esta investigación, encargada en un marco de colaboración entre las Universidades de Ámsterdam y Maastricht, tiene como objetivos conocer los efectos de dichos programas en el nivel de aprendizaje, en la dimensión socioemocional y el bienes- tar del alumnado, identificar los elemen- tos más eficaces en las escuelas, y extraer buenas prácticas útiles para los centros.
Seguimiento y monitorización
Alianzas
Los procesos de monitorización de programas y estudiantes no parecen representar una línea claramente defi- nida en el conjunto de las actuaciones puestas en marcha. Se han identificado diferentes acciones desconectadas, que evalúan distintos aspectos del impacto de la pandemia, pero sin una estrategia clara de evaluación rigurosa por parte de los Gobiernos, que oriente la toma de de- cisiones en términos de políticas públicas y de inversión. Respecto a la evaluación de la pérdida de aprendizaje destaca el Reino Unido, que no solo recoge el progreso académi- co de sus estudiantes sistemáticamente cada año, sino que, impulsado por la Ofqual 15 (Oficina de Regulación de Ca- lificaciones y Exámenes), ha elaborado cinco informes evaluando la pérdida de aprendizaje —en desempeño y en tiem- po—, que la pandemia ha supuesto para el alumnado británico. Un paso más allá va Estados Unidos: la Learning Recovery Act 2021 16 recoge y autoriza el encargo al Institute of Education Science de un estudio de la perdida de aprendizaje, así como también de posibles intervenció- nes a nivel federal.
Diferentes políticas de alianzas se han desplegado para lograr un mayor poten- cial de impacto en el sector educativo. La primera y más directa línea de colabora- ción ha sido con las familias. Todos los países desarrollan acciones que favo- recen la implicación de los padres. Las ac- ciones van desde la elaboración de planes conjuntos individualizados, diseño de material multilingüe (por ejemplo, en Es- lovaquia, Suecia, Noruega y Canadá), o incluso la disponibilidad de asesoramien- to directo a los padres, como es el caso de Italia o Portugal (OCDE, 2020). La segunda línea de alianzas recoge el ámbito de colaboración público-pri- vada; participación de profesorado externo en los programas de tutorías (Reino Unido con el National Tutoring Program , o Alemania con el programa Aktion Zukunft , entre otros); o trabajo coordinado con otros servicios sociales y comunitarios (orientadores, traba- jadores sociales, como en los Países Bajos; educadores comunitarios como en muchas escuelas estadounidenses; o voluntarios como en Alemania).
14. https://www.gov.uk/government/publications/ pupils-progress-in-the-2020-to-2021-academic- year-interim-report 15. https://www.gov.uk/government/publications/ learning-during-the-pandemic 16. https://edlabor.house.gov/imo/media/ doc/2021-01-28%20Learning%20Recovery%20 Act%20Section%20by%20Section.pdf 17. https://www.researchinstitutelearn.nl/en/home- english/
Algo más desarrollada está la evaluación de medidas y programas, con experien-
7
Made with FlippingBook - Online Brochure Maker