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Begriffe, Konzepte und Ansatzpunkte
rung zeigt aber, dass die kontinuierliche Arbeit an einer wertschätzenden Haltung und der offensive Einsatz der privilegierten Rolle nicht nur dem eigenen Wohlbefinden dienen, sondern auch eine deutlich angenehmere Ar- beitsatmosphäre erzeugt. Je mehr Erfahrung mit dieser Haltung gesammelt wird, desto leichter wird es, einen Rahmen zu schaffen, in dem sich alle Teilnehmenden wohl fühlen und sich res- pektvoll und gleichrangig begegnen können. Wer sich ausgeschlossen oder in den Lernbedürfnissen nicht aus- reichend berücksichtigt fühlt, soll dies benennen können ohne dafür diskriminiert zu werden. Wer die eigenen Be- dürfnisse (noch) nicht benennen kann, kann darin unter- stützt werden, indem entsprechende Räume geschaffen werden, in denen über die inhaltlichen, emotionalen, habituellen oder sprachlichen Kommunikationsbarrie- ren gedolmetscht wird. In einem solchen dialogischen Raum 10 können mit allen Jugendlichen gemeinsam neue Haltungen ausprobiert, kann „anders“ sein gelebt wer- den, ohne sich rechtfertigen oder erklären zu müssen und zur Normalität werden. So wie es mittlerweile üblich ist, bei einer Anmeldung besondere essensspezifische Anforderungen abzufragen, kann es auch immer selbst- verständlicher werden, andere Unterstützungen anzu- bieten und diese nicht als Extra-Aufwand zu betrachten sondern im Wissen, dass individuelle Unterstützung die Qualität der Bildungsprogramme für alle Teilnehmenden deutlich verbessert 11 . Solche individualistischen Lern- ansätze ermöglichen sogar weitere Freiräume: Ist wirk- lich sicher, dass bestimmte Bedürfnisse nicht bestehen, müssen diese auch nicht berücksichtigt werden. Es ist wichtig anzumerken, dass die dominante Mehrheit der Teilnehmenden bei konsequenter Umsetzung all diese Überlegungen und Maßnahmen keine Einschränkungen zu erwarten hat. Denn an sie wird nicht weniger gedacht. Ihnen wird kein Raum weggenommen sondern sie sind
The more experience group leaders have in maintaining this approach, the easier it is to create an environment in which all participants feel at ease and can interact respectfully and on an equal footing. Participants who feel excluded or ignored in terms of their learning needs should be able to flag this up without fear of discrimina- tion. Assistance can be given to those who are (still) un- able to articulate their own needs by creating a space in which communication is enabled across thematic, emotional, habitual or language barriers. Such a dialogic space 10 can provide a setting in which the entire group can try out new attitudes and approaches, with partici- pants able to be “different” without having to justify or explain themselves, creating a sense of normality. Today, asking participants to specify their dietary requirements in advance of an activity is commonplace. It may also become ever more commonplace to offer other kinds of support and to not see these as extra effort, but to offer them in the knowledge that this kind of personalised sup- port boosts the quality of the programme for all partici- pants 11 . In fact, these individualistic approaches to learn- ing create even greater flexibility: if group leaders are genuinely confident that participants do not have certain needs, these needs don‘t have to be taken into account. It should be mentioned that if all these aspects are taken into consideration and the measures implemented prop- erty, the dominant majority won‘t be limited in any way. After all, their needs are not considered any less. Their space is not impacted; instead, under this approach they are still included as individuals with their own set of needs and learning requirements.
10 Vgl. Totter 2014d. 11 Vgl. European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2014) S. 12 ff.
10 Cf. Totter 2014d. 11 Cf. European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2014) p. 12 ff.
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