Una diferencia de 40 puntos equivale a un curso académico completo
A continuación, se presenta literatura relevante sobre el uso de la tecnología utilizando datos de PISA, así como otros estudios basados en experimentos naturales o basados en evaluaciones comparables a PISA, como TIMSS (donde se evalúan de habilidades matemáticas y científicas para el alumnado de entre 10 y 14 años) o PIRLS (cuyo enfoque se centra en las capacidades lectoras del alumnado de 10 años). En las siete ediciones del informe PISA, la inclusión del cuestionario relativo al uso de la tecnología ha posibilitado, desde sus inicios, la evaluación del impacto de diferentes variables tecnológicas en los resultados académicos. La evidencia es mixta, especialmente atendiendo al tipo de variable TIC que se considere en el estudio. En los casos en los que la variable TIC recoge la frecuencia de uso, la mayoría de estas evaluaciones apuntan a una correlación negativa con el desempeño académico del alumnado (OCDE, 2015). Otros estudios se centran en aspectos como el acceso o la disponibilidad de recursos TIC, sin considerar la frecuencia de uso, para evaluar su impacto sobre el rendimiento del alumnado. En lo que respecta a la frecuencia de uso de las TIC, el cuestionario permite distinguir entre el uso educativo en casa y en el colegio, así como el uso para ocio. Comenzando por el uso educativo en la escuela, Hu et al. (2018) señalan que un mayor uso tiene un impacto negativo en el rendimiento académico de entre 10 y 13 puntos en las tres pruebas, de media, en los 44 países analizados con datos de PISA 2015. Por contexto, la OCDE estima que una diferencia de 40 puntos equivale a un curso académico completo. De forma similar, Zhang et al. (2016) utilizan datos de diferentes olas de PISA (de 2000 a 2012) para explorar el impacto del uso de las TIC en las competencias lectoras, matemáticas y científicas. El estudio sugiere que un aumento de la frecuencia de uso de las TIC en la escuela tiene un impacto negativo, de la escala de 9 puntos, tanto en matemáticas como en ciencias. Basándose en la ola de PISA 2012, Petko et al. (2017) también encuentran una asociación negativa entre el uso educativo de las TIC en el aula y los resultados de PISA. Skryabin et al. (2015) plantean si esta cuestión difiere por curso, usando datos de TIMSS 2011 y PIRLS 2011 (primaria, grado 4) y PISA 2012
el contrario, Petko et al. (2017) encuentran una relación positiva entre el uso educativo de TIC en casa y el desempeño académico del alumnado de PISA 2012. Estos resultados se muestran en la línea de Skryabin et al. (2015), quienes encuentran un impacto positivo cercano a 6-7 puntos en el alumnado de secundaria, y un impacto de 4-5 puntos en el alumnado de primaria. Parte de la literatura también se ha concentrado en el estudio del uso de las TIC con finalidades de ocio. En el caso de Hu et al. (2018), se halla una relación positiva, pero débil en magnitud (cercana a 3), entre el uso de las TIC para ocio y las capacidades lectoras y científicas. Estos resultados están en línea con Skryabin et al. (2015), que estiman un impacto positivo del uso educativo y de ocio en casa sobre las tres principales áreas de evaluación de PISA. No obstante, estos resultados contrastan con el análisis de Petko et al. (2017), quienes encuentran un impacto negativo en el uso de las TIC para ocio. Por lo tanto, los diferentes análisis internacionales que utilizan la frecuencia de uso de las TIC como principal objeto de estudio apuntan, en general, a una relación negativa entre uso de las TIC en el colegio y los resultados de las evaluaciones. No obstante, el impacto es mixto en el caso del uso de TIC fuera del colegio. Si se atiende a una perspectiva nacional, Gumus et al. (2011) sugieren que el uso de ordenadores con fines educativos en Turquía tiene un impacto negativo en las capacidades lectoras del alumnado, mientras que el uso para ocio impacta de manera positiva en las mismas. Para Italia, Ferraro (2018) estudia el impacto del uso de las TIC en los resultados de matemáticas del alumnado italiano con datos de PISA 2012. El estudio estima que utilizar al menos un dispositivo digital (ordenador de mesa, ordenador portátil o tablet) tiene un impacto positivo del orden de 16 puntos, de media, en la prueba matemática 2 . En el contexto de España, Gómez-Fernández et al. (2018) encuentran un impacto negativo del uso de las TIC en el colegio y en casa —para fines educativos—sobre las tres áreas de evaluación, basándose en datos de PISA
(secundaria, grado 8). En cuanto al uso de las TIC en las aulas, encuentran un impacto negativo para los alumnos de secundaria (de entre 13 y 15 puntos para las tres áreas de PISA), pero positivo para los de primaria (cuya magnitud se encuentra entre los 5 y 7 puntos dependiendo del área). Otro aspecto de especial atención en la literatura se refiere al impacto de la frecuencia de uso de las TIC con fines educativos fuera de la escuela. Hu et al. (2018), en su análisis para los 44 países participantes en el cuestionario TIC en PISA 2015, muestran una relación negativa entre el uso de las TIC en casa para fines educativos y los resultados en las pruebas lectoras y científicas de alrededor de 5 puntos. De modo muy similar, Zhang et al. (2016) muestran que un aumento del uso de las TIC en la escuela puede tener un impacto negativo de entre 4 y 5 puntos en matemáticas y ciencias, utilizando diferentes olas de PISA 1 . Por
1– Estos impactos estimados hacen referencia a la ola de 2009. El estudio también muestra estimaciones para la ola de 2010, pero éstos son cercanos a cero y no son significativos en ninguna de las dos áreas de evaluación.
2–Es importante destacar que el estudio no recoge la frecuencia de uso.
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