ekonomska (bogati – revni) in statusna (pripadnost dominanti oz. manjšinski družbeni skupini) hierarhija v družbi, marveč tudi politična (moč oz. nemoč (so)odločanja) in emocionalna (stopnja medsebojne soodvisnosti). Kar pomeni, da pravičnih rešitev ni mogoče iskati le s koncepti redistribucije (prerazporeditve) družbenih dobrin in rekognicije (pripoznanja) spregledanih kultur, temveč tudi z zagotavljanjem reprezentacije (zastopanost) na vseh področjih družbenega življenja in relacionalnosti (soodvisnost) kot nujnega pogoja za razvoj posameznikove zmožnosti (so)bivanja v družbi. Najsodobnejši koncept pravičnosti štirih R-jev (Lynch idr., 2009) z udejanjanjem redistribucije in rekognicije omogoča zagotavljanje individualnih pravic in svoboščin , medtem ko z uveljavljanjem reprezentacije in relacionalnosti omogočimo enakost pogojev in bolj pravično strukturirano družbeno okolje. Ob predstavljenem je treba poudariti, da je pri poskusu aplikacije štirih R-jev na vzgojno-izobraževalno dejavnost treba ta štiri načela upoštevati ne le na sistemski ravni (npr. šolski zakoni, pravilniki, kurikuli), marveč tudi na institucionalni (npr. vzgojni načrti, šolski redi) in neposredni mikropedagoški ravni (npr. skupno načrtovanje različnih dejavnosti, vzpostavljanje disciplinskega režima vrežima v oddelku, medsebojna skrb in iskanje možnosti priskočiti na pomoč). Z vidika vključujočnosti pa pogled v zgodovino pokaže, da je v preteklosti zahtevi po vključenosti vseh v šolski sistem bilo zadoščeno že na način, da so nekateri obiskovali specializirane vzgojno- izobraževalne institucije. V drugi polovici 20. stoletja, zlasti po konferenci v Salamanci (Unesco, 1994), pa se oblikuje zahteva, da vsi otroci (večino časa) obiskujejo vrtce in šole s svojimi vrstniki. Na konceptualni ravni smo iz koncepta segregacije , torej za nekatere ločenega izobraževanja, prek integracije , ki je predpostavljala vključenost le tistih otrok, ki so zmožni prilagajanja delovanju večinskih vzgojno-izobraževalnih institucij, prišli do koncepta vključujočnosti ( inkluzivnosti) , ki pa predpostavlja ne le prilagajanje otroka institucijam, marveč tudi prilagajanje vrtcev in šol posameznemu otroku.
Kako doseči pravično in inkluzivno izobraževanje? prof. dr. Irena Lesar Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani
subvencioniranje prehrane, šolskih potrebščin, dodatnih ur pomoči) in je ravnodušen do same narave vzgojno-izobraževalnega procesa, ki je v številnih segmentih tudi nepravičen. Ne le da noben kurikul ni nevtralen, saj ohranja posebne kulturne tradicije na račun drugih in s tem krepi podobo kulturno (več)vrednega v določeni družbi, marveč odmakne pozornost od vpliva neposrednih pedagoških praks pri ohranjanju neenakosti. Neenakosti v pedagoškem procesu se najbolj očitno kažejo in reproducirajo s tem, ko so vsi otroci/učenci/dijaki v odnosu do vzgojiteljev/ učiteljev podrejeni in praviloma – še zlasti družbeno marginalizirani (npr. revni, priseljenci, otroci s posebnimi potrebami) – dojeti kot ‘objekti obravnave’ in ne ‘subjekti soustvarjanja’ družbene realnosti. Distributivni pogled na pravičnost pa spregleda tudi našo soodvisnost oz. potrebo vsakega človeka po ljubezni, pripadnosti in skrb(nost)i , ki se v različnih življenjskih obdobjih kažejo različno intenzivno (na primer v otroštvu, v času bolezni in v starosti potrebujemo več ljubezni, skrbi in solidarnosti). Iz predstavljenega lahko zaključimo, da je vprašanje zagotavljanja pravičnosti večdimenzionalno , saj posameznikovo življenje ne opredeljujeta le
Da bi vzgojno-izobraževalne institucije morale biti inkluzivne in pravične, je osnovno načelo večine šolskih sistemov. Toda kako opredeliti oz. oceniti pravičnost in inkluzivnost? Četudi sta obe zahtevi med seboj močno povezani, se jima bomo v nadaljevanju najprej posvetili ločeno, na koncu pa ju pri razmisleku o potrebnih spremembah združili. Pravičnost je ideal, ki se je skozi preteklo stoletje precej spreminjal v pojmovanju in ga praviloma razumemo kot instrumentalno vrednoto, torej kot kriterij, po katerem se ocenjujejo bodisi konkretna ravnanja ljudi bodisi načelno opredeljevanje določenega segmenta življenja v družbi (npr. javne vzgojno-izobraževalne institucije). Toda katero merilo presojanja pravičnih rešitev sprejeti kot ključno: največje dobro največjega števila ljudi, pravice, svoboščine, enakost možnosti ali enakost pogojev? V raziskavah o pravičnosti prevladujeta dve tradiciji, in sicer distributivna in liberalna , ki pa ju nekateri pri iskanju rešitev tudi kombinirajo. Prevladujoč distributivni pogled na socialno pravičnost, ki je značilen tudi za slovenski šolski sistem, je (bil) deležen veliko kritik predvsem zato, ker se ukvarja le z vprašanjem razdeljivih družbenih dobrin (npr.
Neenakosti v pedagoškem procesu se najbolj očitno kažejo in reproducirajo s tem, ko so vsi otroci/učenci/dijaki v odnosu do vzgojiteljev/ učiteljev podrejeni in praviloma – še zlasti družbeno marginalizirani — dojeti kot 'objekti obravnave' in ne 'subjekti soustvarjanja' družbene realnosti.
V strokovni literaturi zasledimo številna pojmovanja in definicije inkluzivnosti (Opertti idr., 2014). Po
6
7
CMEPIUS // NOVIČNIK // 2022
CMEPIUS // NOVIČNIK // 2022
Made with FlippingBook Online newsletter