temeljiti analizi se je večdimenzionalni koncept inkluzivnosti (Qvortrup in Qvortrup, 2018) pokazal kot dobra osnova pri razmisleku doseganja pravičnejšega in bolj inkluzivnega izobraževanja. Avtorja na osnovi sistemske teorije najprej opozorita, da vprašanje ‘premeščanja’ otroka iz enega v drug vzgojno-izobraževalni kontekst (t. i. fizična oz. numerična raven) ne sme biti osrednje, marveč se moramo vprašati, ali se vsak otrok (in ne le otrok z odločbo) čuti pripadnega skupnosti oz. je pripoznan od ostalih članov skupnosti (t. i. psihološka raven), kot tudi, ali je vsak otrok družbeno dejaven v skupnosti (t. i. socialna raven). Naštetim trem ravnem, ki predstavljajo prvo dimenzijo, tj. ravni inkluzivnosti , dodata drugo dimenzijo, t. i. prizorišča inkluzivnosti , ki je po razmisleku ne smemo spregledati. Otrok namreč ni samo (a) član organizirane oddelčne skupnosti, marveč (b) s svojimi sošolci oblikuje številne in različno kakovostne odnose; na različne načine pa (c) sodeluje tudi v okviru npr. interesnih dejavnosti, (d) z ostalimi otroki in ne nazadnje tudi (e) z drugimi odraslimi, npr. delavci iz šolske svetovalne službe znotraj celotne vzgojno-izobraževalne institucije. V zadnji dimenziji, stopnji inkluzivnosti , pa avtorja opozorita, da je otrok na določenem prizorišču inkluzivnosti vključen do določene stopnje na kontinuumu od popolne vključenosti do popolne izključenosti. Podrobnejša analiza večdimenzionalnega koncepta inkluzivnosti je pokazala, da bi bilo znotraj prve dimenzije dobro dodati še eno raven, in sicer epistemološko , v okviru katere lahko vključenost opredelimo kot spoznanje (doživetje) simetričnosti odnosa, enakovrednosti identitet, enake možnosti izbire ipd. (Lesar, 2020). Epistemološka raven ni pomembna samo za otroke zaradi razvoja njihove zmožnosti za spoštljivo sobivanje v družbi raznolikih, marveč tudi za (bodoče) učitelje oz. vzgojitelje, saj epistemološka prepričanja najbolj spodbujajo inkluzivne pedagoške prakse in razmislek o njihovi izvedbi (Gajewski, 2017).
zadošča, pač pa predstavlja osnovni pogoj za stremljenje k bolj pravični in inkluzivni vzgojno- izobraževalni dejavnosti . V tem kontekstu bi v Sloveniji veljalo razmisliti, k čemu prispeva ločena organizacija (vsaj osnovnošolskega) izobraževanja za nekatere skupine otrok (npr. gluhe, slepe)? V večini primerov raziskave ne potrjujejo, da ta organizacijski ukrep prispeva k pomembno boljšemu učnemu in osebnostnemu napredovanju, pač pa nakazujejo, da bi morali te ukoreninjene prakse temeljito premisliti in spremeniti v smer skupnega šolanja s sodelovanjem različnih strokovnih profilov (npr. učitelj in specialni pedagog skupaj izvajata pedagoški proces), kar praviloma pomeni bistveno bolj učinkovito porazdelitev pomoči ( redistribucija ) posameznemu učencu kot individualno izvajanje dodatne strokovne pomoči. Biti pripoznan od ostalih članov skupnosti in se čutiti pripadnega skupnosti (t. i. psihološka raven inkluzivnosti) na individualni ravni poudarja nekaj, kar je v večdimenzionalnem konceptu pravičnosti poimenovano rekognicija, in naj bi se nanašala tako na neposredno vsakodnevno dogajanje v oddelku, simbolno urejenost vzgojno-izobraževalnih institucij (npr. osnovne informacije o delovanju vzgojno- izobraževalnih institucij in vidni zapisi dobrodošlice v različnih jezikih, ki jih govorijo otroci in njihovi starši) kot tudi na vsebine, zapisane v kurikulu. Omogočanje spoznavanja različnih kulturnih tradicij in preprečevanje njihovega vrednotenja pomeni bogatenje vsakega posameznika, lažje medsebojno (spo)razumevanje in hkrati odraža spoštovanje do pripadnikov različnih kultur. Na ta način posameznikom, ki ne pripadajo dominantni kulturi, omogočimo tudi bolj konstruktivno razvijanje lastne identitete v smeri transkulturalizacije (združevanje različnih kultur), predvsem pa pokažemo, da je navkljub naši raznolikosti možno prijetno in spoštljivo sobivati. Sodelovanja otrok v vseh dejavnostih, ki se tičejo njihovega življenja, ne poudarjajo samo avtorji predstavljenih konceptov ( reprezentacija v konceptu pravičnosti in socialna raven v konceptu inkluzivnosti), temveč je to tudi pravna norma, ki jo od držav podpisnic Konvencije o otrokovih pravicah (1989) zahteva ta mednarodni dokument. Žal pa tudi na tem področju raziskave ne kažejo spodbudnejših
premikov, saj je med pedagoškim kadrom neredko prepričanje, da otroci še niso sposobni (so)odločanja in prevzemanja odgovornosti. Izkušnje tistih, ki to zahtevo kljub temu vključujejo v svoje pedagoško delo (npr. sooblikovanje disciplinskega režima, izbira učnih tem, izvajanje DSP, sodelovanje pri preurejanju prostorov), so praviloma zelo pozitivne, poudarjajo pa, da vključevanje otrok od odraslih zahteva temeljito prevpraševanje in spreminjanje prevladujočih prepričanj o otrokovih zmožnostih in vlogi odraslih v tem odnosu. Pri tem bi nam lahko pomagal v svet osredinjen pristop (Biesta, 2022), ki premosti pomanjkljivosti obeh doslej poznanih, torej tako na učitelja oz. kurikul osredinjen kot na otroka osredinjen pristop .
Omogočanje spoznavanja različnih kulturnih tradicij in preprečevanje njihovega vrednotenja pomeni bogatenje vsakega posameznika, lažje medsebojno (spo)razumevanje in hkrati
odraža spoštovanje do pripadnikov različnih kultur.
Zavedanje naše medsebojne odvisnosti in ranljivosti ( relacionalnost ) ter spoznanje simetričnosti odnosov ( epistemološka raven ) sta dve dopolnjujoči zahtevi, ki ju pred nas postavljata večdimenzionalna koncepta pravičnosti in inkluzivnosti. Da morajo biti skrb, ljubezen in solidarnost družbena odgovornost, je zahteva, ki je tudi danes še kako relevantna, saj so praviloma del zasebnega življenja ali pa družbeno podcenjene in feminizirane (npr. feminizacija zaposlenih v vrtcih, domovih za starejše in višina plačila njihovega dela). Tovrstne nereflektirane, pa zelo ukoreninjene prakse reproducirajo nepravičnosti
Kako pa sta ti dve pojmovanji pravičnosti in inkluzivnosti med seboj povezani oz. se
dopolnjujeta? Pri obeh številni avtorji opozarjajo, da sama fizična prisotnost oz. omogočanje enakosti dostopa vsem v nekem družbenem kontekstu ne
8
9
CMEPIUS // NOVIČNIK // 2022
CMEPIUS // NOVIČNIK // 2022
Made with FlippingBook Online newsletter