DEVELOPPEMENT DURABLE
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FINANCES NEWS HEBDO JEUDI 30 JUILLET 2026
L'éducation, grand oublié de la transition énergétique marocaine
I
maginez un pays qui construit des cen- trales solaires parmi les plus grandes du monde, qui signe des accords climatiques ambitieux, qui se présente sur la scène internationale comme un champion africain des énergies renouvelables; et qui, dans le même temps, laisse ses élèves et étudiants terminer l'année scolaire sans avoir jamais ouvert un manuel dédié au développement durable. Sans avoir compris pourquoi la fac- ture d'électricité de leur famille augmente. Sans avoir appris ce que signifie l'empreinte carbone d'un produit qu'ils consomment chaque jour. Vous l'avez deviné. Le Maroc est ce pays qui ambitionne de faire de la transition éner- gétique le pilier de sa compétitivité interna- tionale, qui fait face à l'échéance du MACF européen dès 2027, et qui se targue d'une Vision énergétique pionnière depuis 2009. Paradoxalement, il n'a toujours pas inscrit le développement durable comme disci- pline vivante, transversale et évaluée dans ses programmes scolaires. Ce n'est pas un oubli. C'est un choix. Et ce choix a un coût. Ce que le monde a compris et que le Maroc n'a pas encore fait Soyons précis, car le ministère de l'Éduca- tion nationale ne manquera pas de signaler que le développement durable figure déjà dans certains programmes. C'est vrai; et c'est précisément là que le bât blesse. Quelques chapitres sur les énergies renouvelables ou le dessalement de l'eau existent bien dans certains niveaux. Mais ils partagent tous les mêmes caractéris- tiques révélatrices : purement conceptuels, déconnectés du vécu de l'élève, sans lien avec son quartier, sa consommation, son quotidien. À cette abstraction s'ajoute une carence plus concrète encore : l'absence quasi générale, au sein des établissements scolaires marocains, de maquettes péda- gogiques permettant de visualiser physi- quement le fonctionnement des énergies renouvelables et leur impact réel sur la qualité de vie des citoyens : l'électricité qui alimente une salle de classe, l'eau chauffée gratuitement par le soleil, une facture fami- liale qui baisse. Sans support tangible, la théorie reste théorie. Et surtout - détail qui
le résultat d'une culture environnementale construite sur plusieurs générations. Même le Burkina Faso, pays parmi les moins avan- cés du continent, a engagé l'intégration des principes du développement durable dans son système éducatif, ancrée dans sa réalité géo-climatique spécifique. Ce qui invalide d'avance l'argument commode selon lequel «c'est une préoccupation de pays riches». Ce que révèle le cas des ingénieurs Si le diagnostic scolaire est préoccupant, celui de l'enseignement supérieur technique est franchement alarmant, et c'est là que le lien avec la compétitivité industrielle maro- caine devient direct et chiffrable. J'ai consulté les programmes de formation initiale de l'ENSAM, l'une des grandes écoles publiques d'ingénieurs du Royaume. Sept filières de cycle ingénieur sont proposées. Pas une mention de transition énergétique, de décarbonation industrielle, d'empreinte carbone ou de développement durable dans les intitulés de formation initiale. La seule filière qui touche à ces sujets existe uni- quement en formation continue, pour des professionnels déjà en poste. La transition énergétique est traitée comme une spécia- lisation pour adultes en reconversion, pas comme un socle de compétences pour les ingénieurs que le Maroc forme aujourd'hui. Et là où une telle formation existe malgré tout, ailleurs dans le paysage universitaire marocain, un second travers apparaît : elle se limite presque toujours à sa seule dimen- sion technique - dimensionner une installa- tion solaire, calculer un rendement énergé- tique, optimiser un procédé. Elle laisse de côté ce qui, pourtant, conditionne l'action de l'ingénieur une fois en poste : savoir replacer la transition énergétique dans le contexte économique et social marocain, et suivre l'évolution des cadres réglementaires internationaux susceptibles de redéfinir sa mission du jour au lendemain. Un ingénieur qui maîtrise la thermodynamique d'un pan- neau solaire mais ignore ce qu'est le MACF, ou pourquoi son entreprise doit soudaine- ment documenter ses émissions indirectes, restera un technicien de la transition sans jamais en devenir un acteur stratégique. Les conséquences sont concrètes et immé-
Par Dr. Mohamed Boiti, expert en transition énergétique et décarbonation industrielle
en dit long sur la sincérité de l'intention- lesdits chapitres sont systématiquement placés en fin de programme annuel, dans des niveaux non soumis à examen national. Le résultat est mécanique : les enseignants les sautent. Faute de temps, faute de for- mation sur ces thématiques, et parce que ni eux ni leurs élèves ne seront évalués là-dessus. On ne peut pas donner ce qu'on n'a pas ! Ce que le ministère peut donc revendiquer, c'est une intégration de façade, suffisante pour cocher une case dans un rapport international, insuffisante pour changer un comportement, une habitude, une culture. Pendant ce temps, d'autres ont fait des choix radicalement différents. La France a généra- lisé l'éducation au développement durable dans l'ensemble de ses programmes en 2004, de la maternelle au lycée, dans toutes les disciplines, avec formation des ensei- gnants incluse et labellisation des établisse- ments. Le ministère de l'Éducation nationale français a publié en octobre 2023 un réfé- rentiel de compétences couvrant l'ensemble de la scolarité, décliné sur six grandes thématiques. Le Costa Rica, lui, intègre ces programmes depuis les années 1980 dans ses écoles primaires, ce qui a contribué à lui permettre de produire aujourd'hui 99% de son électricité à partir de sources renouve- lables. Ce n'est pas une coïncidence : c'est
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