L’intelligence artificielle promet aux étudiants de travailler plus vite et plus efficacement. Mais les aide- t-elle réellement à mieux apprendre ? L’IA change de manière substan - tielle les méthodes de travail d’un certain nombre d’étudiants qui cherchent, encore une fois, à op - timiser le moindre geste intellec- tuel. Après une période d’enthou- siasme durant laquelle je me suis intéressée de près à leurs usages, je me suis forgé une conviction à ce sujet : leur façon de faire est abso - lument inefficace. J’ai pu l’obser - ver en particulier l’an dernier dans ma classe : certains de mes élèves prenaient des notes pendant mon cours, les livraient ensuite à l’IA en lui demandant de trouver des sujets de dissertation et de les trai- ter à partir de cette matière qu’ils étaient censés maîtriser. Ils appre - naient ensuite les problématiques possibles et des arguments pour les traiter. Les étudiants ayant fait un tel usage de l’IA ont obtenu de mauvaises notes au concours. Et ce pour une raison simple : en faisant les liens pour eux à une vi - tesse éclair, l’IA a court-circuité le processus d’apprentissage person- nel et d’intériorisation du cours. L’intelligence artificielle est un très bon outil de production (cours, dissertations…), mais un mauvais outil de formation. Elle nous fait faire l’économie de gestes intel - lectuels absolument nécessaires à l’apprentissage : la confusion, la résistance, le sentiment de dé- couragement… on a besoin d’en passer par ces difficultés pour ap - prendre. Or, l’IA les aplanit. Je l’ai d’ailleurs mesuré sur moi-même. « Les élèves ont tendance à faire de la réussite scolaire une affaire existentielle. Ils engagent une partie de leur valeur dans les résultats qu’ils obtiennent au concours » Vous utilisez vous-même l’IA pour préparer vos cours ? J’ai beaucoup utilisé l’intelligence artificielle pour augmenter mon cours sur le thème « Juger » et j’ai trouvé vertigineux de découvrir, en quelques prompts seulement, une somme de références (articles, études, thèses et travaux univer- sitaires en particulier…) que je n’aurais jamais trouvées seule. J’ai gagné un temps fou dans mes re - cherches grâce à l’IA, qui a rassem - blé pour moi une somme considé- rable de connaissances. Mais ce n’est pas ainsi que se construit un cours de philosophie. Un cours ne s’écrit pas à partir de toutes les connaissances disponibles, mais à partir de soi. À partir de nos lec - tures, de nos enthousiasmes, de nos connaissances et de ce que l’on ignore aussi. J’avais par exemple lu pendant l’été un livre sur la question des ordalies au Moyen Âge qui m’avait emballée. Cela a donné à mon cours une saveur et un rythme par- ticuliers. Je me suis rendu compte que l’IA me faisait dériver de ma trajectoire intellectuelle et biogra- phique. Mes cours sont meilleurs
toujours été davantage guidés par le plaisir que par l’ambition. J’ai postulé aux concours de l’ensei- gnement. J’ai alors fait face à une réalité qui a éloigné nombre de mes camarades de l’époque des carrières qu’ils visaient dans l’en- seignement : avec 30 places au CAPES et 40 à l’agrégation, les chances de décrocher une place étaient très minces… Mais je ne me suis pas découragée ! Qu’avez-vous trouvé dans la philosophie qui corresponde à votre manière d’appréhender le monde ? La philosophie m’aide à y voir plus clair dans le chaos des évé- nements. Elle m’aide à « ranger ». Pendant longtemps, j’ai fait mes devoirs sans me projeter, simple- ment en pensant à court terme, mais mes professeurs avaient rele - vé mes capacités à conceptualiser et à problématiser, devenues ma marque de fabrique, qui compen - sait une culture moins étendue que celle de la plupart de mes ca- marades en prépa. Aujourd’hui, je cherche à développer chez mes étudiants la clarté conceptuelle et le sens de la question tranchante. Et ce n’est pas facile à enseigner. Transmettre des connaissances à un élève est plus simple que lui apprendre le sens de « la bonne question ». C’est un geste lo - gique qui se décortique plus dif - ficilement. Mais je crois aussi que, comme on apprend la peinture en regardant le peintre en action, c’est en écoutant quelqu’un se questionner que l’on apprend à le faire soi-même. Il faut entraîner son flair ! « Donner un cours, ce n’est pas parler de quelque chose , mais parler à quelqu’un » Quelle a été votre trajectoire depuis le passage des concours jusqu’à rejoindre l’enseignement en CPGE ? L’année où je passe les concours, le numerus clausus est particulière- ment sévère : de 80 places ouvertes, on passe à 40 pour l’agrégation de philosophie, que même certains normaliens ne parviennent pas à décrocher. C’est tout de même plus que les 30 du CAPES. Pour maximiser mes chances, comme tous les candidats à ce moment-là, je passe les deux concours… que j’obtiens. Je suis d’abord nommée dans un lycée de ville moyenne, assez loin de Lyon, dont je me rapproche cinq ans plus tard, en arrivant à Bourg-en-Bresse. J’y enseigne en terminale, dans un établissement privé avant d’être nommée à Sainte-Marie Lyon. Par un concours de circonstances, la CPGE se retrouve sans professeur de philosophie pour les première année. Je n’avais ni imaginé, ni rêvé d’enseigner en classe préparatoire – je venais par ailleurs de donner naissance à mon premier enfant. Mais, puisque le hasard place cette opportunité sur mon chemin, j’ac- cepte ce poste pour rendre service. J’y reste finalement plusieurs an - nées, jusqu’à une parenthèse d’un an, le temps d’une expatriation au lycée français de Bruxelles. Cela fait maintenant sept ans que j’ai la chance d’enseigner uniquement
en classe préparatoire, à des élèves de 2 e année. Êtes-vous devenue une meilleure professeure avec les années ? Il serait malhonnête de ma part d’affirmer le contraire. À 25 ans, devant ma classe de première année, j’ai pu compter sur mon sens de la clarté et du question- nement pour travailler, mais j’ai aujourd’hui une culture géné- rale bien plus solide dans les do- maines que j’ai à aborder en plus de la philosophie (mythologie, lit- térature…). J’ai plus de références et je fais plus facilement les liens entre elles. Mais la principale dif - férence réside dans la manière dont je construis aujourd’hui mes cours. Je ne me laisse plus piéger par des questions d’histoire de la philosophie ; je n’hésite pas à traiter les références philoso -
saveurs. Les idées que je partage en cours ont une histoire, elles sont incarnées. Quel regard portez-vous sur la place qu’occupent les concours dans la vie en deuxième année de prépa ? L’échéance du concours pèse dans la mesure où elle dénature le rapport à la réflexion… tout en chargeant l’année d’une ten- sion que j’ai malgré tout plaisir à apprivoiser. J’aime la période consacrée à débroussailler le nouveau thème et la gestion du temps qui nous sépare de l’échéance. Ce qui me déplaît, en revanche, c’est le rapport très utilitariste à la connaissance, et même opportuniste, que l’hori - zon du concours fait naître chez les élèves, qui ont tendance à optimiser le moindre geste in- tellectuel. Ils le faisaient moins
avant, me semble-t-il. Cela tra- duit un niveau de pression plus fort. Ils ont tendance à faire de la réussite scolaire une affaire existentielle et sont plus nom- breux à choisir de cuber alors qu’ils décrochent de très bonnes écoles, correspondant à leur ni - veau. Il est difficile de les faire relativiser quand ils engagent une partie de leur valeur dans leurs résultats aux concours. La vie professionnelle leur donnera mille occasions de révéler leurs talents, mais ils surinvestissent le moment du diplôme en ima - ginant qu’il matérialisera toutes leurs qualités, ce qui ne me semble pas sain. Ils risquent la désillusion en pensant disposer d’une rente à vie ou d’un sésame ouvrant toutes les portes à partir du moment où ils intègrent HEC. Ces observations me conduisent à formuler une vraie question po - litique : nos impôts financent ces cubages, mais quelle plus-value un préparationnaire redoublant pour obtenir une école classée deux rangs plus haut apporte-t-il à la société ? En termes de justice sociale, cela me semble difficile à défendre. C’est une question de niche, mais qui mériterait, il me semble, d’être posée dans le dé - bat public.
phiques avec un peu de distance et à faire le rapprochement avec d’autres disciplines des sciences humaines, ce qui correspond d’ailleurs à la vocation de ce cours de Culture générale, et ce à quoi le thème 2027, l’Humanité, nous encourage particulièrement. J’ai constuit l’un de mes cours sur le thème 2026, « Juger », à partir du récent ouvrage de l’historien britannique Julian Jackson consa- cré au procès Pétain. Je n’aurais jamais proposé cela à ma classe il y a 15 ans. Ma méthode est phi - losophique, mais ma matière est aujourd’hui beaucoup plus riche que le simple concept. Ce qui n’a pas changé en re- vanche : mon enthousiasme à exercer ce métier. Tout ce que j’enseigne, l’IA pourrait le trans - mettre, et peut-être mieux que moi. Elle pourrait transmettre à mes élèves les informations de manière plus claire et plus précise que moi, en particulier lorsque la fatigue prend le dessus sur l’en - thousiasme. Mais, à la différence de l’IA, la parole de l’enseignant est « adressée ». Donner un cours, ce n’est pas parler de quelque chose , mais parler à quelqu’un . L’IA n’est personne et ne parle à per - sonne. La parole de l’enseignant est lestée de désirs, de valeurs, de
La Lettre de Major Prépa #19
Octobre 2026 p. 2
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