ÉDITION GRANDS ENTRETIENS
je n’étais toujours pas certain de vouloir enseigner. Puis j’ai réus- si l’agrégation dès ma première tentative. À partir de là, je n’avais plus d’autre choix que d’ensei- gner ! Ce n’est pas la vocation qui m’a conduit vers le métier de pro- fesseur, mais la passion pour ma discipline. En revanche, je m’y suis épanoui dès ma première expé- rience professionnelle. Qu’avez-vous appris durant vos premières années d’enseignement ? C’est presque un cliché : mon an- née de stage se déroule dans l’un des lycées les plus difficiles de l’académie de Créteil, classé « pré- vention violence », auprès d’une classe de seconde SMS réputée être la plus difficile de l’établis - sement. Beaucoup auraient vécu cette première affectation comme une épreuve. Moi, j’y ai trouvé une formidable école. Je me suis immédiatement pas- sionné pour cette expérience. Je n’avais aucune pratique de l’en- seignement, mais une envie très forte de transmettre. Très vite, je me suis surpris à réfléchir autant aux contenus qu’aux moyens de les faire comprendre. Quelles stratégies pédagogiques mettre en œuvre? Comment susciter l’inté- rêt? Comment donner envie d’ap - prendre? C’est là que je me suis découvert une véritable passion pour la didactique et la pédagogie. À l’issue de cette année de stage, j’ai rejoint le lycée Henri-Mois- san, à Meaux. J’y ai obtenu un poste partagé entre le secondaire et les classes préparatoires ECE (devenues ECG avec la réforme re- fondant les parcours), ce qui était assez rare pour un jeune agrégé. Avec le recul, je mesure combien cette double expérience a été dé- terminante. La prépa m’obligeait à viser l’excellence disciplinaire quand le secondaire m’invitait chaque jour à interroger mes pra- tiques pédagogiques. Je deman- dais systématiquement les classes secondaires les plus difficiles du lycée. Cela créait un grand écart permanent avec mes étudiants de CPGE, d’autant que je n’avais que vingt-cinq ans, soit presque l’âge de certains khûbes.
Cette bivalence a profondément façonné ma conception du métier. Elle m’a convaincu qu’un excellent professeur ne peut se contenter de maîtriser sa discipline. L’expertise académique est indispensable, mais elle ne prend tout son sens que lorsqu’elle s’accompagne d’une véritable réflexion pédago - gique. C’est une conviction qui ne m’a jamais quitté et qui guide encore aujourd’hui mon action d’inspecteur général. Je n’avais aucun cours prêt et la charge de travail était considé- rable. En revanche, j’avais une idée très claire de ce que je voulais proposer à mes étudiants. Cette boussole m’a permis d’aborder cette première année avec beau- coup de sérénité, d’autant que j’ai eu la chance d’être accompagné par une équipe enseignante parti- culièrement attentive. prend tout son sens lorsqu’elle s’accompagne d’une réflexion pédagogique » Quelle idée aviez-vous du professeur que vous souhaitiez devenir ? « L’expertise académique Je n’ai jamais véritablement eu de modèle ou de mentor, même si j’ai beaucoup admiré ma profes- seure d’espagnol en khâgne pour sa rigueur et son exceptionnelle force de travail. En revanche, je me suis souvent construit à partir de contre-modèles. Je savais très bien à quel enseignant je ne vou- lais surtout pas ressembler. Je re- fusais l’idée d’un professeur qui se contenterait de délivrer un savoir de manière descendante, convain- cu que sa seule expertise discipli- naire suffirait à faire apprendre. La maîtrise d’une discipline est évidemment indispensable, mais elle ne dispense jamais d’un véri- table travail de transmission. Très tôt, je me suis fixé une exigence simple : me mettre à la portée de mes étudiants, sans jamais renon- cer à l’ambition intellectuelle que je leur proposais.
C’est sans doute ce qui m’a rendu particulièrement heureux dans cette prépa de proximité. J’avais le sentiment d’y être profondément utile. Après cinq années de service partagé, l’ouverture d’une classe préparatoire ECT à Henri-Mois- san m’a conduit à rejoindre la CPGE à temps plein. J’avais alors le sentiment de participer pleine- ment à ce que les classes prépara- toires représentent à mes yeux : un formidable ascenseur social. Quelle conviction a accompagné votre carrière d’enseignant ? J’en ai conservé deux, qui ne m’ont jamais quitté. La première est que l’école demeure le plus puissant vecteur d’ascension sociale. Je l’ai constaté tout au long de mes treize années d’enseignement en ECT, en voyant des étudiants accomplir des parcours remarquables. Je l’ai aussi vécu personnellement. Je ne viens pas d’un milieu particulière- ment favorisé et la classe prépara- toire a profondément transformé ma propre trajectoire. La seconde est plus pédagogique. J’ai toujours pensé que l’on ne peut ni apprendre ni enseigner correctement si l’on ne comprend pas pourquoi on le fait. Le sens est une condition de l’apprentissage. Et j’ajouterais volontiers qu’il en va de même du plaisir. Même à des niveaux d’enseigne - ment très élevés, je n’ai jamais re- noncé à cette idée de découverte qui, pour moi, est indissociable du plaisir d’apprendre. Un cours réus- si n’est pas seulement un cours où les connaissances sont transmises ou la méthode assimilée. C’est un cours où les étudiants com- prennent pourquoi ils apprennent et où je les vois éprouver la satis- faction de découvrir, de progresser et de penser par eux-mêmes. Cette conviction se traduisait aussi très concrètement dans mes cours. J’ai toujours veillé à construire des séances très structurées, avec des repères et des rituels que les étudiants identifiaient immédia - tement. Ces habitudes n’avaient rien de mécanique : elles leur per- mettaient de savoir où nous allions et de consacrer toute leur énergie aux apprentissages. « Un cours est réussi quand les étudiants comprennent pourquoi ils apprennent » En vingt ans de classe préparatoire, quelles évolutions majeures avez-vous observées chez les étudiants ? La première évolution qui me frappe est plutôt positive. Les étu- diants d’aujourd’hui manifestent une curiosité plus grande pour le monde qui les entoure. Internet leur donne accès à une quantité considérable d’informations et beaucoup arrivent en classe pré- paratoire avec une véritable envie de comprendre les grands enjeux géopolitiques, économiques ou sociétaux. En espagnol, cette évolu- tion est particulièrement sensible. Ils prennent beaucoup de plaisir à découvrir les réalités politiques, économiques et culturelles du monde hispanique, en particulier de l’Amérique latine, qui leur sem-
blaient souvent très lointaines au début de leur parcours. En revanche, cette ouverture s’ac- compagne parfois d’une moindre maîtrise des fondamentaux lin- guistiques. Or il demeure très difficile d’apprendre une langue lorsque les bases grammaticales et la conjugaison sont fragiles. L’arrivée de l’intelligence artifi - cielle a naturellement accéléré ces évolutions. Durant ma dernière année d’enseignement, je l’ai uti- lisée comme un véritable outil pédagogique. Elle me permettait de proposer des exercices adaptés au niveau de chacun ou encore de produire des traductions, des syn- thèses ou des essais que nous ana- lysions collectivement afin d’exer - cer l’esprit critique des étudiants. Je crois profondément que notre rôle n’est pas d’ignorer ces outils, mais d’apprendre à les utiliser avec discernement. Plus profondément encore, je crois que c’est le rapport à l’effort qui a évolué. Beaucoup d’étudiants éprouvent davantage de diffi - cultés à accepter que les progrès demandent du temps. L’entrée en classe préparatoire constitue souvent une confrontation nou- velle avec une forme d’exigence qu’ils n’avaient jamais rencontrée auparavant. Il leur faut parfois plusieurs mois pour accepter que le fruit de leur travail ne soit pas immédiat. Cette difficulté à appri - voiser la frustration est probable- ment l’un des changements les plus marquants que j’ai observés au fil de ma carrière. Pourquoi avoir quitté la classe préparatoire pour rejoindre l’inspection générale ? Au fond, j’ai fait ce choix pour les mêmes raisons qui ont guidé ma pratique enseignante et mon acti- vité éditoriale : l’envie d’être utile et de voir si je pouvais contribuer autrement. Pendant vingt ans, j’ai beaucoup observé, échangé avec mes collègues, rencontré des ins- pecteurs, découvert des pratiques qui m’ont inspiré et d’autres qui m’ont conduit à m’interroger. Je me suis souvent posé la même ques - tion : « Je critiquais, mais de quoi allais-je être capable ? » Un jour, je me suis dit qu’il était temps d’es- sayer, à mon tour, de faire avancer les choses. Je n’ai pas quitté la pédagogie en devenant inspecteur général. J’ai simplement changé d’échelle. Ce qui m’a toujours animé, c’est une même curiosité pour l’ensemble du parcours des élèves, depuis leurs premiers apprentissages jusqu’à l’enseignement supérieur. Cette vision d’ensemble nourrit aujourd’hui ma manière d’exercer mes fonctions. Comment cette vision se traduit-elle aujourd’hui dans vos fonctions d’inspecteur général ? Notre mission consiste à accom- pagner, évaluer et éclairer les poli- tiques éducatives, mais toujours au service des apprentissages. Nous réfléchissons à l’évolution des pro - grammes, des pratiques pédago- giques, des modalités d’évaluation ou encore des concours. Notre rôle est d’apporter une expertise disciplinaire tout en conservant une vision d’ensemble du système éducatif. Cette diversité fait d’ailleurs la ri- chesse de la fonction. Il n’existe
NUMÉRO DOUBLE La Lettre de Major Prépa #16 & 17
Avril/Juin 2026 p. 2
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