4. Wyniki badania
Podsumowanie
Ocena, czy „treści realizowane na zajęciach są wyraźnie ukierunkowane na rozwój umiejęt- ności przekrojowych”, różnicuje się istotnie w zależności od stażu pracy nauczyciela, regionu Mazowsza oraz pełnionej w szkole funkcji. Siła zależności ma charakter słaby do umiarkowa- nego, co oznacza, że czynniki te wpływają na zróżnicowanie ocen, jednak nie determinują ich w sposób jednoznaczny. Analiza wypowiedzi nauczycieli z wywiadu grupowego pokazuje, że istotnym elementem wspierania rozwoju umiejętności przekrojowych jest modelowanie przez nich postawy uczenia się przez całe życie. W narracjach respondentów wyraźnie obecne są odwołania do własnych biografii edukacyjnych i zawodowych, obejmujących dodatkowe kierunki studiów, kursy dosko- nalące oraz zmiany ról zawodowych. Doświadczenia te są świadomie wykorzystywane w pracy dydaktycznej jako narzędzie ilustrujące konieczność ciągłego aktualizowania kompetencji we współczesnym świecie pracy. W wypowiedziach nauczycieli uczenie się przez całe życie nie funkcjonuje jako abstrakcyjna kategoria teoretyczna, lecz jako realne doświadczenie osobiste, które można przekładać na rozmowy z uczniami o elastyczności, adaptacji do zmian oraz gotowości do przebranżowienia. Respondenci wskazują, że przywoływanie własnych ścieżek rozwoju pozwala uczniom lepiej zrozumieć, iż współczesna kariera zawodowa rzadko ma charakter liniowy i wymaga podej- mowania decyzji w odpowiedzi na zmieniające się uwarunkowania technologiczne, zdrowotne czy rynkowe. „My nauczyciele też jesteśmy najlepszym przykładem, że uczymy się całe życie. Często swoim uczniom mówię, że skończyłam cztery kierunki studiów, że cały czas się rozwijam. (…) Daję im do zrozumienia, że musimy się uczyć całe życie. (…) To nie są te czasy, że się 30 lat pracowało w jednej firmie”. (R5) „Próbuję uzmysłowić dzieciom i młodzieży, że jest to niezbędne. Wcześniej był bardzo na czasie rosyjski, teraz trzeba przebranżowić się na inny język. (…) Albo ktoś był związany z wychowaniem fizycznym, jakaś kontuzja i już musi zmienić ewidentnie swój profil”. (R3) Z perspektywy wyników wywiadu widoczne jest, że rozwój umiejętności przekrojowych – w szcze- gólności elastyczności, refleksyjności i gotowości do zmiany – nie zawsze przybiera postać systematycznie zaplanowanego celu dydaktycznego. Jest on jednak silnie obecny w prakty- ce pedagogicznej poprzez codzienne interakcje, narracje autobiograficzne nauczycieli oraz sposób interpretowania przez nich własnych doświadczeń zawodowych. Takie działania peł- nią funkcję modelującą i wychowawczą, wzmacniając znaczenie kompetencji przekrojowych w oczach uczniów. Analiza zagadnień związanych ze wspieraniem rozwoju umiejętności przekrojowych uczniów w procesie dydaktycznym, w tym ze stosowaniem metod aktywizujących, wskazuje, że kom- petencje te są obecne w praktyce szkolnej, jednak ich realizacja ma zróżnicowany i często niesystematyczny charakter. Część nauczycieli deklaruje świadome i regularne uwzględnianie
180
Made with FlippingBook - Online Brochure Maker