ENSEIGNEMENT
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FINANCES NEWS HEBDO JEUDI 17 SEPTEMBRE 2026
F. N. H. : La question linguis- tique, notamment l'enseigne- ment des sciences en français, revient régulièrement dans vos analyses, y compris sur TIMSS. Dans quelle mesure pèse-t-elle sur les résultats PISA, et le retour annoncé à l'arabe pour les sciences est-il une réponse suffisante ? A. N. : La question linguistique est centrale dans l'effondrement des résultats en sciences. La transition de l'enseignement des matières scientifiques de l'arabe vers le fran- çais a créé un «double obstacle»: les élèves doivent comprendre une matière dans une langue qu'ils ne maîtrisent pas. Beaucoup ne maî- trisent pas le français, et se retrouvent à devoir apprendre une discipline scientifique dans cette langue, ce qui compromet à la fois l'acquisition des connaissances scientifiques et la maîtrise linguistique. Le retour à l'arabe pour les sciences est une réponse partielle, mais elle ne saurait être suffisante à elle seule. Le pro- blème linguistique n'est qu'un symp- tôme d'une désorganisation plus profonde : l'absence d'une politique linguistique cohérente, articulée avec les besoins réels des élèves et les exigences du marché du travail. J'ai toujours plaidé pour une réforme de la politique linguistique qui réalise l'équilibre entre les langues natio- nales et les langues étrangères. Cela implique une progressivité, une for- mation adéquate des enseignants et une évaluation rigoureuse des compétences linguistiques à chaque niveau. F. N. H. : L'étude PISA 2025 relève un écart de 55 points entre élèves favorisés et défa- vorisés, l'un des plus élevés recensés dans l'enquête. Seuls 16% des élèves défa- vorisés dépassent les résul- tats que prédirait leur origine sociale. Qu'est-ce que ce chiffre révèle sur la capacité réelle de l'école publique à jouer son rôle d'ascenseur social ? A. N. : Ce chiffre est le symptôme le plus grave de l'échec de l'école publique dans sa mission d'ascen- seur social. Seuls 16% des élèves défavorisés dépassent les résultats
Le Maroc figure parmi les pays où le décrochage est le plus prononcé, avec des écarts de performance entre élèves favorisés et défavorisés parmi les plus élevés recensés dans l'étude PISA 2025.
que prédirait leur origine sociale : cela signifie que pour 84% d'entre eux, l'école ne fait que reproduire, voire accentuer, les inégalités de départ. L'école marocaine publique perd sa fonction d'ascenseur social pour les élites issues de milieux modestes. Le système à deux vitesses se creuse: ceux qui peuvent fuir vers le privé le font, et ceux qui restent dans le public subissent un enseignement qui ne compense pas leurs désavan- tages. Pour inverser cela, il faut une politique de discrimination positive : «donner plus à ceux qui ont moins», différencier l'investissement pour réduire les disparités territoriales et compenser les désavantages sociaux. Cela implique des moyens accrus pour les zones rurales et périurbaines, des programmes de soutien scolaire, et une revalorisa- tion du métier d'enseignant dans les zones défavorisées. F. N. H. : Le programme des «Écoles pionnières» est pré- senté par le ministère comme la principale réponse. Vous avez déjà appelé à un accom- pagnement rigoureux pour éviter qu'il ne reste une expé- rimentation isolée. Où en est- on aujourd'hui, et ce modèle est-il généralisable à l'échelle du système ? A. N. : La persistance du modèle des écoles pionnières risque fortement de renforcer la dichotomie que nous avons évoquée à la question précé- dente. Sa focalisation excessive sur les apprentissages de base va trans- former l'école marocaine en usine Taylorisé qui ne produirait in fine
que des exécutants, sans promo- tion individuelle leur permettant une ascension sociale. L'enseignement privé qui continue de bouder ce modèle persistera dans son rôle de promoteur social par excellence. Le programme est présenté comme le fer de lance de la transforma- tion, avec des résultats d'évaluation «dithyrambiques». Mais je reste cri- tique : ce modèle repose sur des leçons «scriptées» et ultra-structu- rées, où inspecteurs et enseignants deviennent des «messagers» d'un contenu préformaté. Cela peut pro- duire des résultats à court terme sur les apprentissages de base, mais ne prépare pas les élèves au dévelop- pement de la pensée critique et à la résolution de problèmes complexes. La généralisation à l'échelle du sys- tème est possible, mais elle exige des conditions strictes : une for- mation massive et continue des enseignants, une adaptation aux contextes locaux, et surtout une évaluation indépendante et transpa- rente des résultats. Sans cela, nous risquons de reproduire à grande échelle un modèle qui, sous cou- vert de modernité pédagogique, appauvrit l'acte d'enseignement en le réduisant à une exécution méca- nique. F. N. H. : Si vous deviez classer trois mesures prioritaires pour inverser la tendance d'ici PISA 2029, lesquelles retiendriez-
vous, et pourquoi celles-là plutôt que d'autres réformes déjà annoncées ? A. N. : Je retiendrais les suivantes, car elles attaquent les racines du problème plutôt que ses symp- tômes. D’abord, réformer intégra- lement le curriculum national, en le recentrant sur les compétences fondamentales, compréhension de l'écrit, raisonnement mathématique, démarche scientifique, et en adop- tant une approche par compétences qui prépare les élèves au XXIe siècle. Le curriculum actuel date de 2002 et ne répond plus aux besoins. Ensuite, investir massivement dans la formation initiale et continue des enseignants, avec un accent sur la maîtrise des didactiques discipli- naires, l'évaluation formative et la gestion de classe. Rien ne changera dans la salle de classe si l'enseignant n'est pas outillé pour enseigner autrement et pour innover. Enfin, mettre en place une gouvernance systémique fondée sur la perfor- mance et l'évaluation indépendante, avec des contrats de performance pour les établissements, une auto- nomie accrue accompagnée d'un système d'évaluation robuste, et la création d'une instance nationale indépendante d'évaluation du sys- tème éducatif. Sans cela, les bud- gets continueront d'être dilués dans la bureaucratie sans impact réel sur les apprentissages. Ces trois mesures sont prioritaires parce qu'elles sont systémiques : elles agissent simultanément sur le contenu, les acteurs et la gouver- nance. Les autres réformes ne pro- duiront leur plein effet que si ces fon- dations sont solidement établies. ◆
Le système éducatif marocain est au plus bas dans le classement mondial : le pays arrive à la 83 ème place sur 91 pays concernés par l'enquête.
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