4. Wyniki badania
p = 0,706). W przypadku odpowiedzi „Nie napotykam żadnych barier” również nie stwierdzono istotnego statystycznie zróżnicowania odpowiedzi ( χ ² = 0,00; p = 1,000), a odsetek deklaracji braku trudności był niemal identyczny (31,4% w JST oraz 31,0% w pozostałych placówkach). Wyniki te wskazują, że typ organu prowadzącego nie stanowi czynnika różnicującego percep- cję barier w realizacji działań z zakresu preorientacji zawodowej.
Podsumowanie
Analiza pytania wielokrotnego wyboru P20 wskazuje, że większość potencjalnych barier jest wskazywana przez niewielki odsetek respondentów i nie wykazuje istotnych zależności z anali- zowanymi zmiennymi niezależnymi. Jedyną istotną statystycznie zależność odnotowano w od- niesieniu do stażu pracy i deklaracji „Nie napotykam żadnych barier”, przy czym nauczyciele z doświadczeniem 6-15 lat relatywnie rzadziej wskazywali brak trudności. Poza tym wyjątkiem percepcja barier pozostaje stabilna i nie jest istotnie różnicowana ani przez lokalizację przed- szkola, ani przez region, ani przez typ organu prowadzącego. Wypowiedzi ze zogniskowanego wywiadu grupowego w pełni potwierdzają i znacząco pogłę- biają wyniki analizy ilościowej, wskazując, że trudności w realizacji preorientacji zawodowej mają przede wszystkim charakter systemowy i organizacyjny, nie wynikają zaś z braku zaangażowa- nia nauczycieli. W wypowiedziach respondentów szczególnie silnie akcentowany jest brak jas- nych standardów oraz minimalnych wymogów dotyczących realizacji preorientacji zawodowej na etapie przedszkolnym. Nauczyciele podkreślają, że obowiązująca podstawa programowa ma charakter ogólny i nie precyzuje ani form, ani zakresu działań, a na poziomie systemowym brakuje dokumentów operacyjnych i gotowych materiałów dydaktycznych, które przekładałyby ideę wczesnego doradztwa zawodowego na rozwiązania możliwe do wdrożenia w codziennej praktyce. W konsekwencji placówki działają w dużej mierze autonomicznie, bez punktu odnie- sienia i bez pewności, czy podejmowane działania są spójne z kierunkami polityki edukacyjnej. Pedagodzy poświęcają znaczną ilość czasu prywatnego na wyszukiwanie informacji o zawo- dach, opracowywanie atrakcyjnych form pracy, tworzenie rekwizytów i materiałów wizualnych, często kosztem równowagi między życiem zawodowym a prywatnym. Równocześnie respon- denci zwracają uwagę na brak gotowych, jakościowych materiałów oraz standardów, takich jak scenariusze zajęć, modele pracy projektowej czy pakiety tematyczne. Ich brak powoduje, że znaczna część energii nauczycieli koncentruje się na organizacji i przygotowaniu zaplecza, a nie na samej pracy dydaktycznej z dziećmi. Respondenci wskazują jednocześnie, że choć w niektórych miastach funkcjonują interesujące rozwiązania systemowe, takie jak projekty miejskie wspierające działania edukacyjne w przed- szkolach, mają one charakter lokalny i nie są dostępne dla placówek z innych regionów. Brak spójnej, ogólnopolskiej polityki obejmującej finansowane projekty, sieci współpracy z instytu- cjami oraz skierowane do danej grupy narzędzia dydaktyczne wzmacnia poczucie nierówności pomiędzy przedszkolami. Istotnym uzupełnieniem danych ilościowych jest także wątek braku stabilnego finansowania działań preorientacyjnych. Nauczyciele podkreślają, że wycieczki, warsztaty czy wizyty gości są najczęściej finansowane ze środków Rady Rodziców lub bezpośrednio przez rodziców, co
100
Made with FlippingBook - Online Brochure Maker