4. Wyniki badania
co wskazuje na większe angażowanie uczniów w działania oparte na współpracy i aktywnym uczeniu się. W odniesieniu do dominującego stosowania metod tradycyjnych również stwier- dzono istotną zależność ( χ ² = 18,70; df = 2; p < 0,001) – nauczyciele pełniący funkcję doradcy zawodowego rzadziej deklarują ich dominację, co świadczy o bardziej aktywizującym profilu pracy dydaktycznej. Natomiast w przypadku metod problemowych, wykorzystania technologii cyfrowych, symulacji oraz indywidualizacji pracy nie odnotowano istotnych różnic (p > 0,05), co oznacza, że te formy pracy są stosowane w podobnym zakresie niezależnie od pełnionej funkcji.
Podsumowanie
Częstotliwość stosowania metod dydaktycznych nie jest różnicowana przez region ani w spo- sób systematyczny przez staż pracy nauczyciela. Kluczowe znaczenie ma natomiast pełnienie funkcji doradcy zawodowego – nauczyciele w tej roli wyraźnie częściej stosują metody akty- wizujące i projektowe oraz rzadziej opierają pracę na metodach tradycyjnych. Wskazuje to, że styl metodyczny pracy jest silniej związany z rolą zawodową niż z kontekstem regionalnym czy długością doświadczenia. Na podstawie danych pozyskanych w badaniu można wywnioskować, że najliczniejsza grupa nauczycieli (43,8%) realizuje treści programowe, które obejmują umiejętności przekrojowe, jed- nak nie są one wdrażane w sposób systematyczny. Oznacza to, że kompetencje te pojawiają się w toku zajęć, lecz nie stanowią konsekwentnie zaplanowanego i dominującego celu dy- daktycznego. Jednocześnie ponad jedna trzecia badanych (33,8%) deklaruje, że wprowadzane przez nich treści są wyraźnie ukierunkowane na rozwój umiejętności przekrojowych, takich jak krytyczne myślenie, przedsiębiorczość czy kompetencje cyfrowe. Mniejszy odsetek respondentów wskazuje na podejście selektywne, polegające na koncentracji przede wszystkim na treściach przedmiotowych z ograniczonym uwzględnieniem umiejętności przekrojowych (12,1%) bądź na planowaniu ich rozwoju głównie poprzez zajęcia dodatkowe i projekty (9,9%). Odpowiedzi otwarte, choć nieliczne, doprecyzowują kontekst tych deklaracji. Część respondentów zaznaczała, że nie prowadzi regularnych zajęć z żadną klasą, co ogranicza możliwość systematycznego rozwijania kompetencji przekrojowych, inni natomiast podkreślali świadome dążenie do tego, aby treści były wyraźnie ukierunkowane na rozwój umiejętności przekrojowych.
Tabela 86. P21. Proszę ocenić, w jakim stopniu treści programowe realizowane
na prowadzonych przez Panią / Pana zajęciach wspierają rozwój umiejętności przekrojowych, istotnych z punktu widzenia uczenia się przez całe życie Liczba respondentów Procent respondentów
Treści, które wprowadzam, są wyraźnie ukierunkowane na rozwój umiejętności przekrojowych (np. krytyczne myślenie, przedsiębiorczość, cyfrowe kompetencje). Treści, które wprowadzam, częściowo obejmują umiejętności przekrojowe, ale nie są one systematycznie realizowane.
284
33,8%
368
43,8%
178
Made with FlippingBook - Online Brochure Maker