COVID-19 Y EDUCACIÓN III:
la respuesta de las Administraciones
Este documento analiza las normativas publicadas por todas las Administraciones educativas españolas para el curso escolar 2020-2021, que seguramente será el más excepcional de la historia por las condiciones que ha impuesto la pandemia. El análisis se centra en las medidas asociadas al impacto de la COVID-19 en los centros escolares. El número total de normativas recogidas en el trabajo asciende a setenta y nueve, incluidas las actualizaciones y adaptaciones publicadas hasta el 15 de octubre de 2020.
Análisis de las normativas autonómicas y documentos sobre la planificación del curso 2020-2021
1 de diciembre de 2020
• Medidas curriculares: revisión y priorización del currículum, enfoques didácticos y metodologías activas, organización curricular por ámbitos de conocimiento, planificación docente y evaluación. • Programas: planes de refuerzo y apoyo educativo, plan de acogida / acción tutorial, plan de digitalización y planes de formación del profesorado. • Medidas sanitarias: medidas hi- giénicas y distanciamiento, protocolo COVID, declaración de responsabilidad y diseño de estructuras y recursos específicos. • Medidas organizativas: agrupa- mientos, escenarios, turnos y horarios, acceso al centro y desplazamientos y servicios (comedor, transporte y activi- dades complementarias).
Este documento analiza las norma- tivas publicadas por todas las Admi- nistraciones educativas para el curso 2020-2021 y las medidas asociadas al impacto de la COVID-19 en el sistema educativo y los centros escolares. El número total de documentos ana- lizados asciende a setenta y nueve e integra órdenes, acuerdos, guías, instrucciones, circulares, medidas, protocolos, resoluciones, decretos y planes de actuación, así como sus correspondientes actualizaciones y las adaptaciones derivadas de la evolu- ción de la pandemia. Las categorías de análisis parten de las definidas en el documento COVID-19 y educación I: problemas, respues- tas y escenarios, publicado por la Fundación Cotec en abril de 2020. Estas categorías agrupan las medidas propuestas en cada uno de los cinco escenarios de cierre del curso previs- tos en aquel momento y constituyen la estructura del análisis de los docu- mentos, que se ha articulado en torno a los siguientes bloques:
Resumen ejecutivo
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• Existe un desequilibrio entre las medidas sanitarias y las educativas que pone de manifiesto que las políti- cas estrictamente educativas quedan en un segundo plano de desarrollo normativo. Las medidas sanitarias y organizativas se caracterizan por su uniformidad, mientras que algunas propuestas educativas –curriculares y de diseño de programas– no respon- den a criterios comunes y pueden ge- nerar desigualdad entre los territorios. • Se evidencia una falta de uniformi- dad en todos los documentos consul- tados: desde el formato y la tipología del texto hasta el nivel de sistematiza- ción de las medidas o cómo se catalo- gan y organizan. • Es necesario un sistema de infor- mación más accesible, transparente, directo y coordinado que facilite a los centros el conocimiento de los mar- cos legales a los que deben acogerse, y que posibilite compartir, replicar y transmitir buenas prácticas dentro de la Administración educativa.
Del análisis de todos los documentos pueden deducirse algunas conclusio- nes y trazar tendencias o líneas ge- nerales que describen la respuesta de las Administraciones educativas a la situación provocada por la pandemia en el sistema educativo y los centros escolares.
Hay una propuesta bastante homogénea de medidas sanitarias y organizativas...
...La diferencia la marca la toma de medidas en el ámbito educativo
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Comunidad Valencia Aragón Extremadura Ceuta La Rioja País Vasco Canarias Melilla Andalucía Castilla-La Mancha Asturias Castilla y León Baleares
Murcia Madrid Navarra Cantabria Galicia Cataluña
Medidas adoptadas por cada territorio en uno y otro ámbito, sobre un total de 9 para cada caso.
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A. Introducción: Contexto
Viaje a la planificación del curso 2020-2021
Entre el 11 y el 13 de marzo se cerra- ron todos los centros educativos del país con el objetivo de frenar la rápida propagación del virus SARS-CoV-2. El Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, que declaró el estado de alar- ma para la gestión de la crisis sanita- ria, ratificó la suspensión de la activi- dad educativa presencial en todos los centros, etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza. La transición de la educación presen- cial a la online fue el primero de los grandes retos y dio paso a un debate posterior sobre el cierre del curso, que se centró fundamentalmente en el establecimiento de medidas y de un
marco legal en torno a la evaluación y promoción del alumnado. Hacia el final del curso 2019-2020, y dentro de los posibles escenarios de apertura to- tal o parcial de los centros educativos, se hacía más evidente que la posibi- lidad de reabrir las escuelas era cada vez más remota. El curso terminaría a distancia y era necesario planificar el siguiente. Por ello, el Ministerio de Educación y Formación Profesional y las comu- nidades autónomas se reunieron el 11 de junio de 2020 para acordar las líneas de actuación generales para el curso 2020-2021. Fruto de esa reu- nión, el 20 de junio se publicaron los
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Acuerdos de la Conferencia Sectorial de Educación para el inicio y el de- sarrollo del curso 2020-2021, cator- ce puntos que recogen las medidas necesarias para retomar la actividad lectiva presencial con el máximo de garantías. Además, en ellos se tienen en cuenta tres posibles escenarios: una situación en la que la actividad educativa se pueda llevar a cabo de manera presencial, una en la que la evolución de la pandemia continúe obligando a mantener la distancia interpersonal para evitar posibles contagios y una tercera que exija de nuevo el cierre de los centros educati- vos, así como la vuelta a la modalidad de educación a distancia. En dichos Acuerdos se optó por la actividad lectiva presencial como principio general y se acordó que los centros docentes deberían preparar planes de contingencia que reflejaran la organización del mismo en cuanto a horarios, agrupamientos y espacios, medidas de higiene, limpieza y pro- tocolos en caso de brotes y posibles contagios, continuidad de los servi- cios complementarios, reducción de la brecha digital, adaptación de las programaciones didácticas y apues- ta por la elaboración de planes de seguimiento y apoyo para atender al alumnado con necesidades especiales y dificultades de aprendizaje o emocionales.
Este documento –cuyos catorce puntos de directrices generales son de naturaleza fundamentalmente educativa– se acompañó de la guía Medidas de prevención, higiene y pro- moción de la salud frente a COVID-19 en el curso 2020-2021, publicada conjuntamente por el Ministerio de Educación y el Ministerio de Sani- dad. En ella se recogen de manera más específica las cuestiones sani- tarias y organizativas orientadas a lograr la seguridad de la comunidad educativa con una mejor prevención para el control de la pandemia. A partir de ambos documentos marco, durante el verano todas las comunida- des autónomas publicaron normativas para regular el inicio del curso 2020- 2021. En función de las indicaciones realizadas por parte del Ministerio de Educación y las competencias transfe- ridas a las consejerías, cada comuni- dad autónoma ha recogido en dife- rentes documentos las instrucciones a seguir por los centros educativos. El 27 de agosto, con prácticamente todas las normativas territoriales para el próximo curso ya publicadas y a consecuencia de la evolución de la pandemia, el Ministerio de Educación se reunió con el Ministerio de Sani- dad y con las comunidades autóno- mas para definir el nuevo Acuerdo del Consejo Interterritorial del Sistema
Las nuevas directrices, unidas a la situación de la pandemia a finales de agosto, supusieron la modificación y el retraso del comienzo del curso en algunos territorios, bien para permitir la reorganización del centro de acuer- do a las nuevas medidas, bien para realizar pruebas diagnósticas al perso- nal docente y garantizar así el control del virus en los centros escolares. En estas circunstancias de publica- ción, cambios y actualización perma- nente de normativas se enmarca el presente documento, que pretende ofrecer un análisis de la normativa autonómica en torno a las directrices y la adopción de medidas específicas dirigidas a la planificación del que seguramente será el curso escolar más excepcional de la historia. El objetivo del informe no es valorar las políticas definidas en cada territorio ni esta- blecer comparativas entre ellas, sino identificar tendencias comunes en los marcos legales que permitan extraer algunas conclusiones para mejorar la respuesta que la Administración pue- de ofrecer a la comunidad educativa, y conocer y compartir buenas prácti- cas entre administraciones.
Los Acuerdos de la Conferencia Sectorial de Educación apostaban por la actividad lectiva presencial como principio general
Nuevas directrices del Ministerio, unidas a la situación de la pandemia a finales de agosto, supusieron la modificación y el retraso del comienzo del curso en algunos territorios
Nacional de Salud, adoptado en coor- dinación con la Conferencia Sectorial de Educación, sobre la declaración de actuaciones coordinadas en salud pública frente a la COVID-19 para centros educativos durante el curso 2020-2021. Estas modificaciones se centraron fundamentalmente en el mantenimiento de la distancia inter- personal, el uso estricto de la mas- carilla, la priorización de la presen- cialidad hasta el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, la unificación del protocolo de actuación en caso de brotes y la llamada a las familias a comprometerse con el con- trol del estado de salud de sus hijos.
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B. Análisis de las normativas autonómicas
Medidas adoptadas para el curso 2020-2021
Este documento analiza las norma- tivas publicadas por todas las Admi- nistraciones educativas para el curso 2020-2021 y las medidas asociadas al impacto de la COVID-19 en el sistema educativo y los centros escolares. El trabajo de recogida de información comenzó en julio y finalizó el 15 de octubre, por lo que el análisis estudia las directrices emitidas por las Admi- nistraciones educativas hasta entonces y es posible, por ello, que algunas actualizaciones en las normativas de determinados territorios no estén incluidas. El número total de docu- mentos analizados asciende a setenta y nueve e integra órdenes, acuerdos, guías, instrucciones, circulares, medi-
das, protocolos, resoluciones, decretos y planes de actuación, así como sus correspondientes actualizaciones y adaptaciones derivadas de la evolu- ción de la pandemia. Las categorías de análisis –que par- ten de las definidas en el documento COVID-19 y educación I: problemas, respuestas y escenarios, publicado por la Fundación Cotec en abril de 2020– agrupan las medidas propues- tas en cada uno de los cinco escena- rios de cierre del curso previstos en aquel momento y constituyen la es- tructura del análisis de los documen- tos, que se ha articulado en torno a los siguientes bloques:
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Medidas educativas y programas
Medidas sanitarias y organizativas
• Medidas curriculares: revisión y priorización del currículum, enfoques didácticos y metodologías activas, organización curricular por ámbitos de conocimiento, planificación do- cente y evaluación. • Programas: planes de refuerzo o apoyo educativo, acogida y tutoriza- ción, planes de digitalización y planes de formación del profesorado.
• Medidas sanitarias: medidas higiénicas y de distanciamiento, pro- tocolo COVID, declaración de respon- sabilidad y diseño de estructuras y recursos específicos. • Medidas organizativas: agrupa- mientos, escenarios que combinen diferentes grados de presencialidad y distancia, turnos y horarios, gestión de los accesos y los desplazamientos dentro del centro y organización de los servicios (comedor, transporte escolar, actividades complementarias).
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Una dimensión importante de las medidas educativas es la naturaleza curricular. La modificación o revisión del currículum permite flexibilizar cualquiera de sus elementos y adap- tarlos mejor a las necesidades de los alumnos y profesores, así como a las nuevas dinámicas de los centros. Del mismo modo, posibilita dar respues- tas a las pérdidas de aprendizaje que pudieron producirse durante los me- ses de cierre de las escuelas y atender mejor a la diversidad del alumnado.
Las medidas curriculares concretas que se han identificado en los diferen- tes documentos analizados se agru- pan en los siguientes bloques: • Revisión y priorización del currí- culum: orientaciones a la revisión y priorización de contenidos vinculados con las competencias esenciales o in- troducción de contenidos específicos.. • Enfoques didácticos y metodolo- gías activas: cualquier mención a la necesidad de apostar por propuestas metodológicas más flexibles e innova- doras, orientadas a la participación, el trabajo en equipo o dinámicas digita- les, así como por fórmulas alternativas, como la codocencia. • Organización curricular por ám- bitos de conocimiento: la mención a organizar el currículum por ámbitos de conocimiento en lugar de por las tradicionales asignaturas • Planificación docente: recomen- daciones, propuestas u orientaciones vinculadas con las programaciones didácticas. • Evaluación: medidas vinculadas con la evaluación -inicial o final-, la promo- ción y la titulación.
Medidas curriculares
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REVISIÓN Y PRIORIZACIÓN DEL CURRÍCULUM
ENFOQUES DIDÁCTICOS Y METODOLOGÍAS ACTIVAS
En términos de metodologías de en- señanza, únicamente siete territorios (Aragón, Canarias, Castilla-La Mancha, Ceuta, Comunidad Valenciana, Extre- madura, País Vasco) detallan y especi- fican el uso de metodologías activas como sistema de enseñanza también a distancia. Así, Aragón, Canarias y Ceuta proponen la aplicación de la «clase invertida» ( flipped classroom ), apostando por el trabajo previo del alumnado sobre los contenidos –a dis- tancia– y la realización de dinámicas más prácticas y participativas en los momentos de presencialidad a partir de ese trabajo. La introducción de modelos de codo- cencia es una medida recogida por tres comunidades (Asturias, Comuni- dad Valenciana y Extremadura). La pri- mera orienta esta metodología hacia la figura del profesor de apoyo, de forma que se posibilite al titular una atención individualizada a los alumnos con más dificultades.
La mayoría de los territorios, diecisie- te, mencionan en sus normativas para este curso la priorización del desarro- llo de competencias esenciales. Diez de ellos (Andalucía, Aragón, Canarias, Castilla y León, Ceuta, Comunidad Va- lenciana, Extremadura, Murcia, La Rioja y País Vasco) indican expresamente la necesidad de unificar los conte- nidos del pasado curso y del actual, diseñando programaciones didácticas que permitan recuperar el aprendiza- je perdido en los meses de cierre de las escuelas, dando preferencia así al refuerzo y los contenidos esenciales. Una propuesta relevante que recogen diez territorios (Aragón, Asturias, Cana- rias, Castilla-La Mancha, Ceuta, Co- munidad Valenciana, Extremadura, La Rioja, Murcia, Melilla y País Vasco) es la de diseñar las programaciones y los planes de refuerzo en función de las evaluaciones iniciales y los informes finales del pasado curso, con el fin de ajustar e individualizar la selección de los contenidos. En cuanto a la propuesta de nuevos contenidos, tres son las temáticas que se recogen de manera general: formación sobre hábitos saludables, prevención de la salud y competencia digital. Todos los territorios consideran necesaria la formación de la comu-
nidad educativa al completo sobre la COVID-19, sus efectos y las medidas de prevención de contagios. La introducción de contenidos espe- cíficos vinculados a la competencia digital está presente en diez territorios (Baleares, Canarias, Castilla y León, Ceuta, Comunidad de Madrid, Mur- cia, Extremadura, La Rioja, Navarra y País Vasco). Navarra recoge el Plan de Refuerzo de Competencia Digital, y el País Vasco y Asturias prevén horas lec- tivas reservadas únicamente para su mejora, especialmente concentradas en los primeros meses del curso.
Andalucía Aragón Baleares Canarias Cantabria
Aragón Canarias C.-La Mancha Ceuta Extremadura País Vasco C. Valenciana Andalucía Asturias Baleares Cantabria Castilla y León Cataluña Galicia La Rioja
C.-La Mancha Castilla y León Ceuta Extremadura Galicia La Rioja Madrid Melilla Murcia Navarra País Vasco C. Valenciana
Madrid Melilla Murcia Navarra
Asturias Cataluña
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ORGANIZACIÓN CURRICULAR POR ÁMBITOS DE CONOCIMIENTO
PLANIFICACIÓN DOCENTE (PROGRAMACIÓN)
La dimensión de la planificación docente (programaciones didácticas) está recogida en dieciséis de los die- cinueve territorios analizados (las die- cisiete comunidades autónomas más las dos ciudades autónomas de Ceuta y Melilla), con menciones a la necesi- dad de realizar adaptaciones tanto por la pérdida de aprendizajes derivada del curso pasado como vinculadas a contextos de enseñanza a distan- cia –si bien en su mayoría no ofrecen orientaciones más concretas para la elaboración de las mismas–. Solo dos territorios (Castilla-La Mancha y Extremadura) incluyen instrucciones y pautas para el diseño de las progra- maciones didácticas de este curso en sendos anexos de su normativa. Tres comunidades (Extremadura, La Rioja y Murcia) incluyen una programa- ción inicial específica. En el caso de Extremadura, se trata de una unidad didáctica dirigida a mejorar la compe- tencia digital del alumnado a través del uso de la plataforma que ofrece la Consejería, mientras que La Rioja establece el diseño de una programa- ción inicial vinculada a la formación en medidas sanitarias y de prevención. En la mayoría de los territorios se inci- de en la colaboración del profesorado y su coordinación –al menos entre
Una de las medidas más relevantes desde el punto de vista curricular es la organización por ámbitos de co- nocimiento en lugar de por las tradi- cionales asignaturas. Esta medida se plantea sobre todo para los cursos de cambio de etapa y, en particular, para el primero de la Educación Secundaria Obligatoria. Diez territorios (Andalucía, Aragón, Canarias, Cantabria, Ceuta, Comuni- dad Valenciana, Extremadura, La Rioja, Melilla y País Vasco) establecen esta medida como posible o recomendable. Destaca la apuesta de la Comunidad Valenciana, que cuenta con una nor- mativa que detalla la implementación obligatoria de la misma en 1.º de la ESO durante este curso para todos los centros, a la vez que les permite, en el ejercicio de su autonomía, definir los ámbitos de conocimiento sobre los que organizar el currículum.
profesores del mismo nivel–, aunque es difícil encontrar documentos que detallen dicha colaboración en térmi- nos, por ejemplo, de periodicidad de reuniones, reconocimiento de tiempos y espacios o aspectos concretos para articularla. Extremadura constituye un caso de buena práctica en este senti- do al instar a cada centro a establecer como anexo a su Reglamento de Orga- nización y Funcionamiento un Proto- colo de Trabajo Telemático que incluya calendarización y horarios. Algunos territorios, como Baleares y el País Vasco, integran también una men- ción a la necesaria coordinación del profesorado a la hora de establecer tareas para el alumnado, con el fin de evitar la sobrecarga. El País Vasco in- cluye un registro de las tareas dirigidas al alumnado, que será controlado por la dirección del centro y, en su caso, por la Inspección Educativa.
Andalucía Aragón Canarias Cantabria Ceuta Extremadura Melilla La Rioja País Vasco C. Valenciana
Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias
C.-La Mancha Castilla y León Cataluña Ceuta Extremadura Galicia Melilla La Rioja Murcia País Vasco C. Valenciana
Asturias Baleares
C.-La Mancha Castilla y León Cataluña
Galicia Madrid Murcia Navarra
Asturias Cantabria Madrid
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EVALUACIÓN 15/19
Respecto a las medidas vinculadas a la evaluación, quince de los territorios mencionan la necesidad de adaptar el proceso a la modalidad de educación a distancia. El grado de especificidad sobre las medidas de evaluación es muy bajo, excepto en los casos de Castilla-La Mancha y Extremadura, que apuestan por promover procesos de autoevaluación y coevaluación. Extremadura va un paso más allá y recoge, en un posible escenario de semipresencialidad, una referencia a la adopción de criterios favorables para la promoción y la titulación, siendo la única normativa que hace referencia específica a esto. La propuesta de elaborar una eva- luación inicial está presente en doce territorios (Aragón, Asturias, Baleares, Canarias, Castilla-La Mancha, Ceuta, Comunidad de Madrid, Comunidad Va- lenciana, Extremadura, La Rioja, Murcia y País Vasco), y tres de ellos también integran la evaluación de aspectos socioemocionales como parte de la misma (Asturias, Extremadura y La Rioja).
Aragón Asturias Baleares Canarias
C.-La Mancha Castilla y León Ceuta Extremadura La Rioja Madrid Melilla Murcia Navarra País Vasco C. Valenciana
Andalucía Cantabria Cataluña Galicia
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Todos los territorios incluyen en sus normativas y documentos progra- mas orientados a abordar cuestiones concretas derivadas del impacto de la pandemia en el sistema educativo y los centros. Aunque en todos los territorios al menos se incluye alguna medida sobre las áreas de actuación que a continuación se analizan, exis- ten grandes diferencias en el grado de sistematización y concreción de los diferentes planes, que van desde medidas aisladas hasta programas estructurales, en algunos casos.
Las áreas de actuación prioritarias de los programas son cuatro: • Atención al alumnado más vulnera- ble en términos sociales y educativos (necesidades especiales, dificultades en el aprendizaje o experiencias per- sonales derivadas de esta situación y especialmente difíciles desde un punto de vista socioemocional). • Planes de acogida y de acción tutorial. • Digitalización e integración de las tecnologías en el sistema educativo y los centros escolares en términos de dotación de equipamiento, conexión y capacitación digital. • Acciones de formación del profe- sorado , principalmente orientadas a la adquisición de competencias digitales.
Programas
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PLAN DE REFUERZO Y APOYO EDUCATIVO
PLAN DE ACOGIDA / ACCIÓN TUTORIAL
Con el objetivo de reducir los efectos negativos sobre el aprendizaje deri- vados del cierre de los centros, trece territorios (Andalucía, Aragón, Casti- lla-La Mancha, Castilla y León, Cata- luña, Ceuta, Comunidad de Madrid, Comunidad Valenciana, Extremadura, La Rioja, Melilla, País Vasco y Región de Murcia) presentan planes de refuer- zo educativo diseñados para atender las necesidades de apoyo relacionadas con esta situación. El formato, la naturaleza y el grado de desarrollo de estos programas dentro de los documentos normativos es va- riado: desarrollo de normativa y planes específicos (Aragón); menciones a la reformulación del Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA), orientado en este caso a cubrir las necesidades vinculadas a la COVID-19 (Asturias, Aragón, Cataluña y Extremadura); modificaciones horarias para realizar apoyos personalizados en función de la valoración individual del alumnado (Cantabria, Ceuta, Extremadura, La Rioja, Navarra y País Vasco plantean ampliar el horario de tarde para dichos refuerzos o desdobles).
Los territorios que exigen un Plan de Acogida o, en su caso, un Plan de Ac- ción Tutorial definido para este curso son once (Andalucía, Aragón, Asturias, Canarias, Ceuta, Comunidad Valen- ciana, Extremadura, La Rioja, Navarra, País Vasco y Región de Murcia). Cuatro más (Baleares, Cantabria, Cataluña y Comunidad de Madrid) mencionan ex- presamente la importancia de atender y reforzar tanto la tutorización como la acogida. Todas las Administraciones plantean informar durante los prime- ros días de clase sobre las normas de higiene y prevención de transmisión del virus, y también explicar las nue- vas medidas organizativas (los turnos, agrupamientos, accesos, etcétera). Aunque once territorios recogen la necesidad de atender especialmente el cuidado emocional en el comienzo de este curso escolar, únicamente Aragón incluye el desarrollo de un plan de atención socioemocional que no solo está orientado a los alumnos y familias, sino que también incluye al profesorado. Dentro de las medidas de cuidado socioemocional, son varios los territo- rios que tienen en cuenta el problema del absentismo en estos tiempos. La mayoría de las normativas recogen este curso como función del tutor la
alerta ante el riesgo del incremento del absentismo escolar, y abogan por el seguimiento de cada caso y el aborda- je de sus causas. Andalucía, Asturias, Baleares, Castilla-La Mancha, Ceuta y La Rioja recuerdan la necesidad de una vigilancia especial durante la crisis por posibles motivos de desconexión con la escuela. Canarias hace singu- lar hincapié en el absentismo digital, Aragón lo incluye en su normativa de refuerzo educativo y socioemocional, Extremadura plantea el plan control de absentismo y Galicia y la Comunidad Valenciana indican expresamente que las faltas relacionadas con la COVID-19 siempre serán causa justificada.
Andalucía Aragón
Andalucía Aragón
C.-La Mancha Castilla y León Cataluña Ceuta Extremadura La Rioja Madrid Melilla Murcia País Vasco C. Valenciana
Asturias Canarias Ceuta Extremadura La Rioja Murcia Navarra País Vasco C. Valenciana
Baleares Cantabria
Asturias Baleares Canarias Cantabria Galicia Navarra
C.-La Mancha Castilla y León Cataluña
Galicia Madrid Melilla
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PLAN DE DIGITALIZACIÓN
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
La formación del profesorado se es- tructura en tres áreas: medidas sani- tarias, competencia digital y atención socioemocional. La formación en medidas sanitarias – medidas de higiene y protección frente al virus, conocimiento del protocolo a seguir ante la sospecha de un caso en el centro educativo– se establece en todos los territorios, bien por parte del responsable COVID de cada centro educativo, bien por parte de las autori- dades sanitarias. Además de la mejora de la competen- cia digital docente y del uso y gestión de las plataformas y recursos propios de cada Consejería, seis comunidades (Aragón, Asturias, Canarias, Castilla-La Mancha, Castilla León y Extremadura) incorporan la formación en aspectos pedagógicos vinculados a la inte- gración didáctica de las tecnologías en los procesos educativos. Tres de ellas (Aragón, Comunidad de Madrid y Región de Murcia) incluyen también contenidos de ciberseguridad. La formación en atención socioemo- cional solo es recogida de manera ex- plícita por cinco comunidades (Aragón, Canarias, Castilla y León, Comunidad de Madrid y La Rioja).
Todos los territorios plantean medidas de impulso y refuerzo de la digitaliza- ción, muchas de ellas integradas en los Planes de Contingencia. Dichas medidas están centradas, por un lado, en la dotación y préstamo de disposi- tivos y, por el otro, en la formación del profesorado. Prácticamente todos los territorios (quince de los diecinueve) priorizan el uso de recursos y platafor- mas digitales propias –también como medio de comunicación unificado con las familias y el alumnado–, así como la necesidad de formación o asesora- miento digital para alumnos, profeso- res o familias (dieciséis territorios así lo establecen). Al menos doce territorios plantean el préstamo de dispositivos, y diez (Aragón, Asturias, Cantabria, Cataluña, Ceuta, Comunidad de Madrid, Extre- madura, Melilla, Navarra y País Vasco) indican expresamente el requerimiento de realizar un análisis de necesidades tecnológicas del centro y de la comu- nidad educativa. Ejemplos de buenas prácticas en digitalización son el Plan Digital de Contingencia de Baleares, el Proyecto de Educación Digital de Centro de Ex- tremadura, el Plan de Refuerzo Digital que plantea Navarra o la plataforma Aeducar, diseñada en Aragón para este
curso. Cataluña destaca como la única comunidad autónoma que plantea un plan de digitalización a medio plazo, para 2023: Pla d’Educació Digital de Catalunya 2020-2023. Otros territorios han adaptado y refor- zado los planes de digitalización y pla- taformas ya disponibles, introduciendo elementos derivados de las nuevas necesidades tecnológicas vinculadas a la pandemia. Es el caso, por ejemplo, de la Comunidad Valenciana, que re- forzó su Plan MULAN –plan unificado de docencia digital–, incorporó nuevos formatos a la Web Família –se desa- rrolló una aplicación para facilitar la comunicación con las familias a través del móvil– e incorporó además nuevos servicios telemáticos, como el proce- so de matriculación en los centros.
Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria
Andalucía Aragón Asturias Canarias Cantabria
C. La Mancha Castilla y León Ceuta Extremadura Galicia La Rioja Madrid Melilla Murcia Navarra C. Valenciana
C.-La Mancha Castilla y León Cataluña Ceuta Extremadura Galicia La Rioja Madrid Melilla Murcia Navarra País Vasco C. Valenciana
Baleares Cataluña País Vasco
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Cuadro resumen de medidas educativas y programas
Medidas curriculares
Programas
Revisión/ y priorización currículum
Planificación docente (programación)
Evaluación
Organización curricular por ámbitos de conocimiento
Enfoques didácticos y metodologías activas
Plan de Digitalización
Plan formación profesorado
Plan refuerzo/ apoyo educativo
Plan de acogida- acción tutorial
Aragón Extremadura Comunidad Valenciana Ceuta Canarias La Rioja País Vasco Andalucía Castilla-La Mancha
Melilla Murcia Castilla y León Asturias Madrid Navarra Baleares Cantabria Galicia Cataluña
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Territorios que aplican la medida (sobre un total de 19)
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La reunión del Ministerio de Sanidad y el Ministerio de Educación con las comunidades autónomas el 27 de agosto tuvo como resultado un endu- recimiento de las medidas sanitarias generalizadas en todos los territo- rios: el uso obligatorio de mascarilla a partir de los seis años de edad, el distanciamiento físico mínimo de 1,5 metros –salvo en las primeras etapas del sistema– y la toma de tempera- tura diaria como requisito para el acceso al centro.
Medidas sanitarias
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MEDIDAS HIGIÉNICAS Y DE DISTANCIAMIENTO
PROTOCOLO COVID
La uniformidad es la característica que define las medidas higiénico-sanitarias en todos los territorios. Mientras que en las medidas educativas se eviden- cia una diversidad de propuestas, las de naturaleza sanitaria son claras e iguales en todo el país: distanciamien- to interpersonal de 1,5 metros, higiene de manos, etiqueta respiratoria y mas- carilla de uso obligatorio a partir de los seis años de edad, uso individual del material escolar y limpieza y ventila- ción –con una recomendación gene- ral de mantener ventanas y puertas abiertas el máximo tiempo posible y la realización de actividades en el exte- rior siempre que sea viable–.
El Protocolo COVID es una medida común, recogida por todas las Admi- nistraciones, cuyo objetivo es vigilar la aparición de casos en los centros educativos. Si se da algún positivo o brote, se debe informar de los contac- tos estrechos a las autoridades sanita- rias y actuar según ellas indiquen. Todos los centros educativos deben contar con un responsable COVID, encargado de coordinar la comunica- ción con las autoridades sanitarias, los servicios de vigilancia epidemiológi- ca de Salud Pública, la dirección del centro y las familias. A su vez, velará por la información, el cumplimiento de los protocolos y la generación de los documentos pertinentes –como el Plan de Contingencia, en la mayoría de los territorios–.
Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria
Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria
C.-La Mancha Castilla y León Cataluña Ceuta Extremadura Galicia La Rioja Madrid Melilla Murcia Navarra País Vasco C. Valenciana
C.-La Mancha Castilla y León Cataluña Ceuta Extremadura Galicia La Rioja Madrid Melilla Murcia Navarra País Vasco C. Valenciana
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DECLARACIÓN RESPONSABILIDAD
DISEÑO DE RECURSOS Y ESTRUCTURAS ESPECÍFICOS
En aras de no cargar con la respon- sabilidad única sobre la salud del alumnado a los centros educativos, la reunión del 27 de agosto incorporó la necesidad de que las familias firmen una declaración responsable en la que se reconozca el conocimiento de los protocolos del centro y de las medi- das de higiene, y se comprometan a cumplirlo y a controlar diariamente los posibles síntomas antes de acudir al centro educativo. Esta declaración res- ponsable se menciona en la normativa de once territorios (Asturias, Aragón, Baleares, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Ceuta, Comunidad Valencia- na, Extremadura, Galicia y Melilla).
Más allá de los recursos de comu- nicación y coordinación que esta- blecen todas las Administraciones –dirigidos a definir el protocolo de comunicación con las autoridades sanitarias– hay ejemplos de algunos territorios que han diseñado recursos específicos para gestionar esta situa- ción excepcional. Destaca el caso de La Rioja, que ha desarrollado una nueva estructura administrativa, denominada Unidad Bá- sica de Salud. La decisión se justifica por la falta de competencias en mate- ria sanitaria y en la gestión preventiva laboral de la Consejería de Educación y Cultura, y garantiza así la colaboración entre la Consejería de Salud, el Servi- cio de Prevención de Riesgos Labo- rales (Consejería de Función Pública) y la Dirección General de Educación. Las funciones asignadas son la inter- vención directa en cualquier incidencia médica, la elaboración y validación de protocolos, guías y documentos, la in- formación, formación y asesoramiento permanente a los centros y la preven- ción y gestión coordinada de conflic- tos y riesgos psicosociales. En la misma línea de coordinación entre los centros educativos y Salud Pública, Baleares cuenta con CC-edu- COVID (Departamento de Coordina-
ción Central de la Consejería de Salud y Consumo de las Islas Baleares) para coordinar las actuaciones ante sospe- chas de casos y casos confirmados, así como para el estudio de contactos en los centros educativos y la resolu- ción de las dudas que surjan en ellos. El País Vasco, con una estructura asig- nada a cada dentro educativo deno- minada Organización Sanitaria Integral (OSI), cuenta con una Comisión Técni- ca de seguimiento del sistema educa- tivo, compuesta por representantes de Salud Pública y Educación. Asturias ha generado la figura del coordinador de enfermería comunitaria, responsable de la formación e información en las cuestiones relacionadas con la pan- demia y con el seguimiento de cada centro educativo. Algunos territorios han optado por el uso de las tecnologías para facilitar la coordinación de este trabajo conjunto. Es el caso de la Comunidad Valencia- na, que ha desarrollado la aplicación App GVA Coronavirus, dirigida a las familias, o el de Galicia con EduCo- vid, que recoge tanto los datos de los contactos de cualquier positivo que se notifique al centro como los casos ya confirmados en de cada centro por parte del Servicio Gallego de Salud.
Aragón Asturias Baleares Cantabria Castilla y León Cataluña Ceuta Extremadura Galicia Melilla C. Valenciana Andalucía Canarias C.-La Mancha La Rioja
Asturias Baleares Galicia La Rioja País Vasco C. Valenciana
Andalucía Aragón Canarias Cantabria
C.-La Mancha Castilla y León Cataluña Ceuta Extremadura
Madrid Murcia Navarra País Vasco
Madrid Melilla Murcia Navarra
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En los planes de contingencia de to- das las Administraciones debe quedar reflejada la organización del cen- tro educativo en cuanto a horarios, agrupamientos, recreos y actividades complementarias. Todas las medidas buscan el máximo aislamiento de los alumnos en los denominados «grupos de convivencia estable» y el manteni- miento de la distancia de seguridad, apostando por la máxima presencia- lidad posible, que se prioriza para los alumnos de las primeras etapas del sistema educativo y aquellos en situa- ción de vulnerabilidad.
Medidas organizativas
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AGRUPAMIENTOS
ESCENARIOS
La organización básica de los estu- diantes este curso está estructurada en grupos de convivencia estable (GCE). Los GCE son el eje organizativo en los niveles de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Es- pecial. Son grupos que deben mante- nerse en las aulas, el patio, el come- dor, el transporte y las actividades complementarias o extraescolares si las hubiese, y no necesitan mantener la distancia de 1,5 metros de manera general. En algunos territorios, como es el caso de Galicia, se recomienda que dentro de los GCE el alumnado trabaje en pequeños subgrupos que permanezcan a lo largo del curso. En la Comunidad Valenciana y Extrema- dura, respectivamente, a partir de 3.º y 5.º de Educación Primaria se debe mantener la distancia de seguridad. En Educación Secundaria se debe mantener la distancia y el uso obliga- torio de la mascarilla en todo mo- mento. Los agrupamientos se orga- nizan de manera que se garantice un aforo en el aula correspondiente a su superficie en metros cuadrados (m2) dividida entre 2,25, para mantener así los 1,5 metros de distancia entre el alumnado. Con el fin de respetar el aforo en las aulas, cinco comunidades autónomas
(Andalucía, Asturias, Cantabria, Comu- nidad Valenciana y Extremadura) inclu- yen en sus normativas la organización en grupos internivelares dentro de una misma etapa educativa.
Todos los territorios recogen diferen- tes escenarios, pero quince de ellos los detallan en la organización del curso 2020-2021. En diez casos se plantean de manera específica tres: enseñanza presencial con medidas de higiene y distanciamiento; enseñanza semipresencial; un nuevo cierre de los centros que implicaría la vuelta a la enseñanza a distancia en su totalidad. Estas tres situaciones también son utilizadas como estructura organiza- tiva en caso de brotes en los centros, a través de lo que algunas comunida- des autónomas denominan «sectores bloqueables». A partir de ellos, Na- varra detalla cuatro posibles escena- rios, zonas del centro educativo que mantienen, en mayor o menor medida, varios grupos estables de conviven- cia o niveles educativos físicamente separados de otras zonas del centro. Según las necesidades sanitarias, en los escenarios intermedios se redu- ciría la interrelación entre sectores y disminuiría la ratio. Este sistema de sectores bloqueables es adoptado por cuatro territorios más (Canarias, Castilla-La Mancha, Castilla y León y La Rioja).
Andalucía Aragón
Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria
Asturias Baleares Canarias Cantabria C.-La Mancha Ceuta Extremadura La Rioja Madrid Melilla Navarra País Vasco C. Valenciana
C.-La Mancha Castilla y León Cataluña Ceuta Extremadura Galicia La Rioja Madrid Melilla Murcia Navarra País Vasco C. Valenciana
Andalucía Cantabria Cataluña
Galicia Murcia
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19/19
19/19
TURNOS Y HORARIOS
ACCESO AL CENTRO Y DESPLAZAMIENTOS
Medidas básicas y unánimes para re- ducir el número de interacciones entre el alumnado son el establecimiento de turnos y la flexibilización de hora- rios, tanto en la entrada como en la salida las escuelas. Algunos territorios modifican su horario para ajustarlo a necesidades concretas de este curso. Es el caso de Asturias, que asume en Educación Secundaria una reducción de la duración de las sesiones lectivas presenciales –de cincuenta y cinco a cuarenta y cinco minutos– para poten- ciar el uso de las plataformas digitales y así favorecer la integración de las tecnologías en la práctica docen- te habitual. Además, para cubrir esa diferencia horaria del cómputo sema- nal, el alumnado ha de realizar tareas y actividades en línea propuestas por el profesorado, profundizando aún más en el fortalecimiento de la integración tecnológica. Todos los territorios incluyen desdo- bles en caso de ser necesario, además de medidas de semipresencialidad en los últimos cursos de Educación Secundaria si no es posible mantener la distancia. Son quince los territorios que especifi- can el modelo de enseñanza semipre- sencial como fórmula para mantener grupos reducidos a partir de 3.º y 4.º
de la ESO, así como para Bachillerato, Formación Profesional Inicial y Ense- ñanzas de Régimen Especial. Esta mo- dalidad puede organizarse mediante docencia síncrona (un grupo presen- cial y otro a distancia, simultáneamen- te o en aulas espejo, con personal de apoyo) o asíncrona (por turnos, en días alternos o por franjas horarias). Once comunidades (Andalucía, Ara- gón, Baleares, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Comunidad de Madrid, Comunidad Valenciana, La Rioja, Navarra y Región de Murcia) mencionan como excepción a esta semipresencialidad la Formación Pro- fesional Básica –al menos en el primer curso– y los grupos de programas específicos, como los Programas de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento (PMAR). Abogan además por organizar estos agrupamientos como grupos de convivencia estable, para poder responder a la necesidad de apoyo y atención educativa de los estudiantes. Seis territorios (Cantabria, Ceuta, Extremadura, La Rioja, Navarra y País Vasco) establecen además la opción de abrir turnos de tarde en los centros, para flexibilizar o para hacer refuerzos.
Todos los territorios plantean reducir el tránsito en el centro escolar, priori- zando el movimiento del profesorado. Para la organización de los tiempos de recreo se recomienda escalo- nar los tramos horarios y sectorizar el espacio existente con la idea de no mezclar grupos de convivencia estable y garantizar la menor interre- lación posible. Igualmente, toda la normativa apues- ta por una atención al público en los centros docentes en horarios distintos a los de entrada y salida del alumnado, estableciéndose como pauta general la cita previa y la vía telemática, también para reuniones y atención a familias.
Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria
Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria
C.-La Mancha Castilla y León Cataluña Ceuta Extremadura Galicia La Rioja Madrid Melilla Murcia Navarra País Vasco C. Valenciana
C.-La Mancha Castilla y León Cataluña Ceuta Extremadura Galicia La Rioja Madrid Melilla Murcia Navarra País Vasco C. Valenciana
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19/19
SERVICIOS: COMEDOR, TRANSPORTE Y ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
El endurecimiento de las medidas sanitarias derivadas de la reunión del 27 de agosto ha impactado significa- tivamente también en las actividades complementarias y extraescolares. Destaca que en algunos territorios el servicio de comedor es entendido como un recurso imprescindible para dar respuesta a la desigualdad y se apuesta por diseñar propuestas que garanticen su continuidad en cual- quier situación. Seis comunidades (Andalucía, Cantabria, Castilla-La Man- cha, Cataluña, Comunidad de Madrid y Navarra) proporcionan soluciones al- ternativas para el servicio de comedor en el caso de que la situación sanitaria haga necesario el cierre de algún cen- tro. Así, Castilla-La Mancha propone ofertar un servicio de catering, la Co- munidad de Madrid plantea la recogida de comida para llevar a casa y Navarra ofrece una tarjeta de alimentación a disposición de las familias. En la misma línea, en cuatro comu- nidades (Asturias, La Rioja, Navarra y País Vasco) recogen en sus docu- mentos la prioridad en el servicio de comedor para alumnos de entorno vulnerable y para aquellos que no puedan ser atendidos por problemas de conciliación familiar.
Andalucía Aragón Asturias Baleares Canarias Cantabria
C.-La Mancha Castilla y León Cataluña Ceuta Extremadura Galicia La Rioja Madrid Melilla Murcia Navarra País Vasco C. Valenciana
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Cuadro resumen de medidas sanitarias y organizativas
Medidas sanitarias
Medidas organizativas
Medidas higiénicas - distanciamientos
Protocolos Covid
Declaración responsabilidad
Diseño recursos específicos
Agrupamientos
Turnos/ horarios
Accesos/ desplazamientos
Servicios complementarios
Escenarios
Comunidad Valenciana Asturias Baleares Aragón Extremadura Ceuta La Rioja País Vasco Melilla Cantabria Galicia Canarias Andalucía Castilla-La Mancha Castilla y León Madrid Navarra Cataluña Murcia
19
19
11
6
19
19
19
19
15
Territorios que aplican la medida (sobre un total de 19)
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C. Conclusiones Líneas de actuación general de las Administraciones educativas ante la situación COVID
La respuesta de la Administración educativa en el ámbito nacional y autonómico se ha plasmado en un total de setenta y nueve documentos. La variedad de formatos y textos es enorme: órdenes, acuerdos, guías, instrucciones, circulares, medidas, protocolos, resoluciones, decretos, planes de actuación, etcétera, y sus correspondientes actualizaciones y adaptaciones. Se trata de una activi- dad normativa sin precedentes que establece las directrices generales para afrontar el curso más excepcional de la historia escolar. Sin embargo, a pe- sar de su elevada producción, genera más incertidumbre que nunca.
Del análisis de todos los documentos pueden deducirse algunas conclusio- nes que permiten trazar tendencias o líneas generales que describen la respuesta que las Administraciones educativas han dado a la situación de pandemia en el sistema educativo y los centros escolares. Existe un des- equilibrio entre las medidas sanita- rias y las educativas. En una situación de emergencia sanitaria es lógico y comprensible que las directrices sani- tarias se antepongan a otros ámbitos de actuación, pero el desequilibrio de medidas adoptadas entre ambas dimensiones –quizá no tanto en nú- mero, pero sí en amplitud y nivel de concreción– pone de manifiesto que
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• Se evidencia una falta de uniformi- dad en todos los documentos consul- tados: desde el formato y la tipología de texto (órdenes, acuerdos, guías, protocolos, etcétera) hasta el nivel de sistematización de las medidas o cómo se catalogan y organizan. Ante un mismo tema, algunos territorios recogen simples menciones, mientras que otros diseñan planes estructu- rados y completos. Esa diversidad y disparidad en las normativas complica enormemente la identificación de me- didas y, por tanto, el trabajo de análisis, e impacta directamente con la tercera y última de las conclusiones, la necesi- dad de una mayor transparencia. • Es necesario un sistema de infor- mación más accesible, transparente, directo y coordinado. En general, ni los territorios ni el Ministerio ofrecen un espacio con estas características a través del cual poder acceder a los documentos, normativas y textos aprobados. Esta dificultad de acceso a la información no solo dificulta el conocimiento de los centros sobre los marcos legales a los que deben aco- gerse, sino que contribuye a favorecer la opacidad en el sistema educativo y obstaculiza la disponibilidad de esa información para la comunidad edu- cativa en general, así como la posibili- dad de compartir, replicar y transmitir buenas prácticas dentro de la Adminis- tración educativa.
las políticas estrictamente educati- vas quedan en un segundo plano de desarrollo normativo. Respetando la autonomía de los centros –y recono- ciendo que la planificación didáctica es competencia de los mismos–, sería deseable que las consejerías de Educa- ción desarrollasen con mayor profun- didad orientaciones que permitan a los centros contar con un marco de actuación específico que les ayude a tomar decisiones concretas en cuestio- nes como la revisión del currículum, las adaptaciones de las programa- ciones a modalidades a distancia, los modelos o pautas para la elaboración de los planes de digitalización o la apuesta desde la normativa por nue- vas organizaciones curriculares. Mientras que la uniformidad caracte- riza a las medidas sanitarias y orga- nizativas, se encuentran propuestas educativas –curriculares y diseño de programas– que no responden a cri- terios comunes y que pueden gene- rar desigualdad entre los diferentes territorios.
EL DESEQUILIBRIO EN LA ADOPCIÓN DE MEDIDAS
Hay una propuesta bastante homogénea de medidas sanitarias y organizativas...
...La diferencia la marca la toma de medidas en el ámbito educativo
1
9 9
1
Comunidad Valencia Aragón Extremadura Ceuta La Rioja País Vasco Canarias Melilla Andalucía Castilla-La Mancha Asturias Castilla y León Baleares
Murcia Madrid Navarra Cantabria Galicia Cataluña
Medidas adoptadas por cada territorio en uno y otro ámbito, sobre un total de 9 para cada caso.
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Anexo
Minister io de Educación y Formación Profesional/ Ministerio de Sanidad, Consumo y B ienestar Social • Orden EFP/561/2020, de 20 de junio, por la que se publican Acuerdos de la Conferencia Sectorial de Educación, para el inicio y el desarrollo del curso 2020-2021.
Andalucía • Instrucciones de 6 de julio de 2020, de la Viceconsejería de Educación y Deporte, relativas a la organización de los centros docentes para el curso escolar 2020/2021, motivada por la crisis sanitaria del COVID19
Listado de normativas y documentos de las Comunidades Autónomas vinculadas con la planificación del Curso 2020/2021
CONSULTAR
• Circular de 3 de septiembre de 2020, relativa a medidas de flexibilización curricular y organizativas para el curso escolar 2020/2021
CONSULTAR:
• Acuerdo del Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud, adoptado en coordinación con al Conferencia Sectorial de Educación, sobre la declaración de actuaciones coordinadas en Salud Pública frente al Covid-19 para centros educativos durante el curso 2020-21
CONSULTAR
• Acuerdo de 1 de septiembre de 2020, del Consejo de Gobierno, por el que se toma conocimiento de la composición y constitución de las Comisiones Autonómica y Provincial para el seguimiento de las medias de prevención, protección, vigilancia y promoción de la salud COVID-19 en los centros y servicios educativos docentes no universitarios de Andalucía.
CONSULTAR
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• Guía para la Organización Escolar del curso 2020-2021
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• Otros enlaces relevantes: CONSULTAR
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