COVID-19 Y EDUCACIÓN V

COVID-19 Y EDUCACIÓN V:

La pérdida de aprendizaje es, en términos de política y práctica educativa, el fenómeno más directo, urgente y necesario al que enfrentarse tras la pandemia. Esta quinta entrega de la colección COVID-19 y Educación ofrece un análisis de qué respuestas se están formulando, en términos de políticas públicas, para afrontar la pérdida de aprendizaje. El análisis de documentos oficiales, planes, normativas, etc., tanto a nivel nacional como internacional, ofrece las siguientes líneas de actuación comunes en torno a cómo las Administraciones públicas han abordado la pérdida de aprendizaje derivada de la situación de pandemia y el cierre de las escuelas.

Políticas y prácticas

para afrontar la pérdida de aprendizaje

15 de marzo de 2022

• Existe una tendencia clara a incluir en los programas aspectos socioemo- cionales del aprendizaje con el obje- tivo de minimizar no solo los efectos académicos de la pandemia, sino también los vinculados con el bienes- tar del alumnado. • Tanto a nivel nacional como inter- nacional, hay coincidencia en que las tutorías de refuerzo individualizadas o en pequeños grupos suponen la medida más eficaz en términos de re- cuperación y refuerzo educativo. Pero a nivel nacional, y a pesar del marco PROA+, existen pocos programas de tutorías en las comunidades autóno- mas que estén estructurados, y sean sistemáticos, continuos y organizados. • El profesorado , a pesar de ser un elemento clave en los programas de refuerzo, no tiene una presencia clara en la formulación de las medidas: no se evidencia una apuesta por su formación en materia de atención a la diversidad, metodologías inclusivas, nuevos marcos de evaluación o pro- gramas de refuerzo. • Existe una percepción creciente de que el refuerzo educativo tiene una dimensión no solo individual —el alumno— , sino que precisa también de la comunidad , especialmente en entornos vulnerables. Por ello, hay un incremento de los programas dirigidos

Resumen ejecutivo

a familias, y de las colaboraciones con el entorno. • El análisis, tanto a nivel nacional como internacional, evidencia grandes ausencias en el diseño de medidas: - El refuerzo se entiende desde las políticas educativas como un ele- mento ajeno al funcionamiento de los centros educativos: subyace la idea de que las actuaciones de refuerzo educativo son de naturaleza funda- mentalmente extraescolar , y desde esa perspectiva se diseñan las medi- das de actuación . - La Formación Profesional es la etapa más olvidada en el diseño de medidas. - La evaluación y monitorización si- gue siendo la gran asignatura pendien- te en las políticas públicas en materia de educación durante la pandemia. El documento se cierra con la pro- puesta de una estrategia de recupe- ración de aprendizaje articulada en torno a seis líneas de actuación: (i) evaluación y diagnóstico ; (ii) refuer- zo de prácticas pedagógicas inclu- sivas en los centros educativos ; (iii) programas ; (iv) desarrollo profesional docente ; (v) monitorización y segui- miento y; (vi) alianzas .

La pérdida de aprendizaje es, en tér- minos de política y práctica educativa, el fenómeno más directo, urgente y necesario al que debemos enfrentar- nos tras la pandemia. Este estudio ofrece un análisis de qué respuestas se están formulando en términos de políticas públicas. El análisis incluye una dimensión internacional y nacional. Se han analizado documentos procedentes de organismos internacionales — OCDE, UNESCO, Banco Mundial, G20 Insi- ghts y BID, entre otros — , así como las páginas oficiales y documentos de los diferentes Gobiernos y entidades públicas de los países consultados, poniendo el foco principal en el Reino Unido, los Países Bajos, Alemania, Francia y EE UU. A nivel nacional, se han consultado las normativas de inicio de curso publicadas por todas las comunidades autónomas para el curso 2021/22 y las medidas orientadas al refuerzo educativo, así como las normativas y programas públicos de atención a la diversidad, fomento de la equidad e inclusión, y medidas de atención a dificultades de aprendizaje. Además, se ha analizado la normativa referente al programa PROA+, y su desplie- gue en las diferentes comunidades a lo largo del periodo 2020-2021, y la planificación 2021-2024. En la selec -

ción y filtrado de información se ha prestado especial atención a aquellas actuaciones de recuperación vincula- das específicamente con la pandemia y la pérdida de aprendizaje derivada de esta. La primera gran medida para afrontar la pérdida de aprendizaje es indis- cutiblemente la reapertura de las escuelas. Este documento no reco- ge las actuaciones de los diferentes sistemas educativos al respecto por entender que se aborda con detalle en otros documentos (OCDE, 2021a; OCDE, 2021b), pero sí entiende que la apertura de las escuelas y la vuelta a la presencialidad, en la medida que afecta a todos los estudiantes, «podría ser, a corto plazo, la estrategia más eficaz para recuperar la pérdida de aprendizaje de la pandemia» (Arenas y Gortazar, 2021, p. 26). Este estudio, unido a los de Dinamarca (Bierklund y Karlson, 2021), Inglaterra (Depart- ment of Education, 2021) y Brasil (Lichand, Dória, Neto y Cossi, 2021), muestra de forma inequívoca que la reapertura escolar ha estado asociada a una recuperación importante (aun- que parcial) de la pérdida de aprendi- zaje y a la reducción de las brechas de aprendizaje asociadas.

A. Políticas y prácticas: Marco de análisis

El análisis se ha estructurado en torno a las siguientes categorías de políticas educativas 1 : • Iniciativas y programas: medidas que se diseñan en el marco de los programas públicos. • Prácticas pedagógicas: medidas de implementación que se impulsan desde los centros educativos. • Desarrollo profesional docente: acciones vinculadas con y para el profesorado. • Seguimiento y monitorización: instrumentos y sistemas de evaluación y seguimiento de programas, sistemas educativos y alumnos. • Alianzas: acciones conjuntas y en colaboración con otros.

A partir de los documentos analizados, se han extraído programas y medidas que han permitido la identificación de líneas de actuación comunes. Dichas conclusiones están ilustradas con ejemplos de iniciativas concretas que se han puesto en marcha en los diferentes países o comunidades au- tónomas. El análisis de esas líneas de actuación compartidas posibilitan unas conclusiones finales sobre la orien- tación de las actuaciones diseñadas para afrontar la pérdida de aprendizaje, identifican algunas ausencias, y orien- tan a su vez la estrategia propuesta al final del documento.

1. La estructura de categorías toma como referencia las extraídas del documento elaborado por la plataforma G20 Insights, grupo impulsado por el Think Tank T20 bajo la presidencia italiana del G20 en 2021, y que ha publicado diferentes recomendaciones políticas procedentes de expertos y grupos de reflexión.

B. Análisis internacional: Qué están haciendo en otros países

de las propuestas de los centros está vinculado a programas de bienestar y desarrollo socioemocional 3 . • Respecto a las etapas , el foco de las iniciativas se concentra en el tramo de educación obligatoria (Primaria y Secundaria). El Reino Unido integra en su planificación alguna mención a la educación infantil, y Alemania cuenta con un plan específico de promoción de escuelas infantiles, focalizado en servicios de apoyo lingüístico —pro- grama Sprach-Kitas 4 —. La gran ausen- te es la Formación Profesional: es poco frecuente encontrar iniciativas como la de los Países Bajos, que contempla propuestas para compensar los retra- sos en las prácticas de alumnos de FP, e incluye medidas para educación secundaria posobligatoria (HAVO), así como educación de adultos.

Iniciativas y programas

Muchos países han puesto en marcha diferentes acciones específicas orienta- das a la recuperación de la pérdida de aprendizaje. El análisis de estos pro- gramas a nivel internacional permite identificar algunas líneas comunes de actuación: • Desde el punto de vista del currícu- lum , todos los programas comparten como foco de actuación el aprendi- zaje por competencias o asignaturas clave , fundamentalmente matemáticas y lectura. Se combinan iniciativas fuera del tiempo y espacio de la escuela —por ejemplo, en época estival o vacaciones—, con programas que se desarrollan de manera paralela al curso escolar. Pocos países completan la introducción del refuerzo de otras asignaturas o competencias; en este sentido, destaca el programa Kultur macht stark 2 , impulsado por el Minis- terio de Educación de Alemania, que integra diferentes actividades cultura- les orientadas a reducir la pérdida de aprendizaje. • De manera complementaria a la dimensión académica, los países han puesto en marcha iniciativas especí- ficas de apoyo socioemocional . Por ejemplo, en los Países Bajos un tercio

2. http://www.kulturmachtstark-sh.de/startseite/ 3. https://www.researchinstitutelearn.nl/en/ professionals-en/catch-up-and-support- programmes-in-primary-and-secondary-education/ 4. https://sprach-kitas.fruehe-chancen.de/

• Respecto a los programas específi- cos de refuerzo, destacan las tutorías individuales o en pequeño grupo . El National Tutoring Program 5 (Reino Unido) constituye un ejemplo de esta política a nivel nacional: un programa de apoyo escolar intensivo e indivi- dualizado que, si bien ya funcionaba, ahora se reorienta a aquellos alum- nos cuyo aprendizaje se ha visto más afectado por la pandemia. El programa ofrece diferentes aproximaciones de apoyo —mentores/tutores individua- les, o apoyo a centros educativos—, modalidades —online y presencial— y agrupamientos —ratios 1:1, 1:2 y 1:3—. • En contextos extraescolares se agrupan multitud de programas de educación no formal, gran parte de ellos desarrollados en colaboración con otras entidades. Se trata de propuestas de ocio y tiempo libre, focalizadas en dimensiones no cu- rriculares (actividades deportivas, trabajos comunitarios o incluso accio- nes de asociacionismo juvenil, como en el caso alemán 6 ), y en diferentes modalidades de financiación y acce- so, incluidos bonos o becas a familias para la participación de sus hijos en actividades de tiempo libre 7 , o incluso mediante oferta gratuita de vacaciones familiares ( vacances apprenantes 8 ).

hasta un nivel administrativo local para encontrar algunas referencias, como la revisión vertical del currículum, la apuesta por mantener un mismo profe- sor durante varios cursos (looping) 11 o la elaboración de Planes de Aprendi- zaje Personalizados (Departamento de Educación de Michigan 12 ).

Prácticas pedagógicas

Desarrollo profesional docente

Las prácticas pedagógicas integran todo lo que se gestiona de manera directa desde los propios centros educativos: metodologías didácticas, procesos de evaluación del alumnado, gestión de los espacios, alternativas en la estructura- ción de los tiempos escolares, etc. Desde este nivel de actuación, las iniciativas puestas en marcha contemplan, entre otras, las siguientes prácticas: • Todos los países recogen acciones de apoyo dentro del horario lectivo , y algunos contemplan, como los Paí- ses Bajos, la ampliación de la jornada escolar 9 , o un incremento del horario lectivo en algunas materias específicas (como es el caso de la red de escuelas públicas de Chicago 10 ). • Existe poca mención específica a decisiones vinculadas estricta- mente con la práctica pedagógica y docente de los centros: elección de metodologías, decisiones vinculadas con la evaluación, gestión de tiem- pos y espacios escolares, materiales didácticos, entre otras. La decisión de implementar dichas prácticas parece haberse descentralizado a los centros y apenas existe información sistemati- zada que permita realizar un diagnósti- co de la situación. Hay que descender

Las acciones vinculadas con el profeso- rado están centradas fundamentalmente en dos líneas de actuación: refuerzo de las plantillas y formación. Así, el pro- grama de aceleración del aprendizaje Recruit, recover, raise standars 13 impulsa- do por Gales (Reino Unido), contempla- ba una inversión de 29 millones de libras para aumentar la capacidad del sistema en el equivalente a 600 profesores y 300 auxiliares docentes. A nivel internacional, las administra- ciones educativas han desarrollado un conjunto de acciones de apoyo y forma- ción al profesorado, aunque encamina- das fundamentalmente a la capacitación digital: creación de herramientas o materiales de apoyo —por ejemplo, la caja de herramientas digital elaborada por el Gobierno de Costa Rica—, o ac- ciones formativas directas como el caso de Uruguay, que reforzó su programa de formación docente y su repositorio de Recursos Educativos Abiertos (Banco Mundial, 2021). También se han implementado o fortale- cido redes de comunicación e intercam- bio entre docentes, aprovechando en la mayoría de los casos las posibilidades que ofrecen las tecnologías como he- rramienta de formación, comunicación

5. https://nationaltutoring.org.uk/ 6. https://www.bundesregierung.de/breg-en/news/ post-covid-catch-up-programme-1911200 7. Alemania ofrece 100€ al mes a estudiantes de familias desfavorecidas para actividades en periodos vacacionales, o incluso una semana de alojamiento en centros vacacionales para familias completas. 8. https://www.ouest-france.fr/education/vacances- scolaires/vacances-apprenantes-mode-d-emploi-l- etat-finance-l-ete-d-un-million-d-enfants-6860038 9. https://www.researchinstitutelearn.nl/en/ professionals-en/catch-up-and-support- programmes-in-primary-and-secondary-education/ 10. https://www.cps.edu/strategic-initiatives/equity- at-cps/ 11. https://educationpost.org/the-case-for-keeping- students-with-the-same-teacher-next-year/ 12. https://www.michigan.gov/mde/0,4615,7-140- 81376---,00.html 13. https://gov.wales/recruit-recover-raise- standards-accelerating-learning-programme-html

e intercambio. Un ejemplo de ello es la iniciativa virtual EdCamps , creada para facilitar el aprendizaje entre docentes (Banco Mundial), o el caso de Estonia, donde HITSA, la Fundación de Tecnolo- gía de la Información para la Educación, abrió una línea de información y aten- ción específica sobre tecnología educati- va para resolver dudas del profesorado.

cias como la de los Países Bajos 17 , que acompaña el despliegue de programas de recuperación ofertados a los centros, con un estudio sobre su eficacia. Esta investigación, encargada en un marco de colaboración entre las Universidades de Ámsterdam y Maastricht, tiene como objetivos conocer los efectos de dichos programas en el nivel de aprendizaje, en la dimensión socioemocional y el bienes- tar del alumnado, identificar los elemen- tos más eficaces en las escuelas, y extraer buenas prácticas útiles para los centros.

Seguimiento y monitorización

Alianzas

Los procesos de monitorización de programas y estudiantes no parecen representar una línea claramente defi- nida en el conjunto de las actuaciones puestas en marcha. Se han identificado diferentes acciones desconectadas, que evalúan distintos aspectos del impacto de la pandemia, pero sin una estrategia clara de evaluación rigurosa por parte de los Gobiernos, que oriente la toma de de- cisiones en términos de políticas públicas y de inversión. Respecto a la evaluación de la pérdida de aprendizaje destaca el Reino Unido, que no solo recoge el progreso académi- co de sus estudiantes sistemáticamente cada año, sino que, impulsado por la Ofqual 15 (Oficina de Regulación de Ca- lificaciones y Exámenes), ha elaborado cinco informes evaluando la pérdida de aprendizaje —en desempeño y en tiem- po—, que la pandemia ha supuesto para el alumnado británico. Un paso más allá va Estados Unidos: la Learning Recovery Act 2021 16 recoge y autoriza el encargo al Institute of Education Science de un estudio de la perdida de aprendizaje, así como también de posibles intervenció- nes a nivel federal.

Diferentes políticas de alianzas se han desplegado para lograr un mayor poten- cial de impacto en el sector educativo. La primera y más directa línea de colabora- ción ha sido con las familias. Todos los países desarrollan acciones que favo- recen la implicación de los padres. Las ac- ciones van desde la elaboración de planes conjuntos individualizados, diseño de material multilingüe (por ejemplo, en Es- lovaquia, Suecia, Noruega y Canadá), o incluso la disponibilidad de asesoramien- to directo a los padres, como es el caso de Italia o Portugal (OCDE, 2020). La segunda línea de alianzas recoge el ámbito de colaboración público-pri- vada; participación de profesorado externo en los programas de tutorías (Reino Unido con el National Tutoring Program , o Alemania con el programa Aktion Zukunft , entre otros); o trabajo coordinado con otros servicios sociales y comunitarios (orientadores, traba- jadores sociales, como en los Países Bajos; educadores comunitarios como en muchas escuelas estadounidenses; o voluntarios como en Alemania).

14. https://www.gov.uk/government/publications/ pupils-progress-in-the-2020-to-2021-academic- year-interim-report 15. https://www.gov.uk/government/publications/ learning-during-the-pandemic 16. https://edlabor.house.gov/imo/media/ doc/2021-01-28%20Learning%20Recovery%20 Act%20Section%20by%20Section.pdf 17. https://www.researchinstitutelearn.nl/en/home- english/

Algo más desarrollada está la evaluación de medidas y programas, con experien-

C. Análisis nacional: Qué están

España ha sido uno de los países que mejor ha gestionado la reapertura de las escuelas y la vuelta a las aulas, con una clara apuesta por la presen- cialidad, entendida como la medida más directa para la recuperación de aprendizaje (OCDE, 2021b): menos de 50 días con las aulas cerradas e in- cremento de la financiación en 2.000 millones de euros, que ha permitido el refuerzo de plantillas docentes. Las actuaciones específicas orientadas a reducir la pérdida de aprendizaje están enmarcadas, en su mayoría, dentro del Programa de Orientación, Avance y Enriquecimiento Educativo #PROA+, que se reformula y amplía a partir de la pandemia como herra- mienta de desarrollo del Componente 21 del Plan de Recuperación, Trans- formación y Resiliencia. Cuenta con una financiación total de 360 millones de euros —entre 2021 y 2024—, de los cuales 320 millones provienen del Mecanismo de Recuperación y Resi- liencia, y 40 millones, de los Presu - puestos Generales del Estado. A continuación, se analizan las medi- das que se han tomado desde todas la comunidades autónomas, tanto las derivadas del PROA+ como las impul- sadas desde los diferentes territorios (Tabla, pág. 17) .

Iniciativas y programas

El análisis de estos programas a nivel autonómico, permite identificar líneas comunes de actuación, e identificar bue- nas prácticas en algunos territorios: • Cada comunidad autónoma ha regulado su participación en PROA+ desarrollando, en algunos casos, su propio catálogo de actividades palanca . Algunas comunidades, por otro lado, han enmarcado el programa PROA+ en otros programas o planes que ya tenían desarrollados con idén- ticos objetivos -Plan Recupera Galicia, Plan de Mejora de Oportunidades Educativas de Cataluña, Programa de Refuerzo Educativo Compensatorio de Cantabria, Programa de Mejora y Transformación de Islas Baleares, Proeducar-Hezigarri en Navarra o Bidelaguna en el País Vasco. • Los refuerzos educativos están organizados en su mayoría fuera del horario escolar. En cuanto a materias, el trabajo se centra en el refuerzo de las asignaturas de lengua y ma- temáticas . En 11 CC. AA. se aborda el hábito lector con planes específicos, y 6 (Andalucía, Aragón, Cantabria, Extremadura, Madrid, Ceuta y Melilla) incluyen la lengua extranjera como materia objeto de refuerzo. En pocas

haciendo las comunidades autónomas

• Buenas prácticas PROGRAMAS: Apoyo socioemocional Volvamos + Cercanos Consejería de Educación y Cultura, Gobierno de la Región de Murcia

• Una de las medidas más unánimes y repetidas en todas las CC. AA., es reforzar las tutorías en la escuela , especialmente en formato individual. Canarias propone la incorporación de la figura de un cotutor, y en 3 comuni- dades (Cantabria, Castilla-La Mancha y Madrid) se proponen acciones de apo- yo y aprendizaje entre iguales dentro del horario lectivo (Extremadura cuen- ta con un programa específico para ello). Como programa de mentorías, aunque fuera del marco escolar y de forma mucho más intensiva, destaca Menttores, 18 un programa de refuerzo educativo que integra una intervención de refuerzo en matemáticas y apoyo socioemocional, en formato de tutorías online 1:2 y diseñado como un ensayo aleatorio controlado.

comunidades encontramos referencia a otras áreas (por ejemplo, Extrema- dura o la Comunidad de Madrid hacen mención a la inclusión del arte y la cultura como herramienta de inclu- sión, motivación y aprendizaje). • A pesar de la mención específica de PROA+ a la inclusión de etapas educativas más allá de la etapa obliga- toria, la mayoría de los programas de refuerzo están centrados en Educa- ción Primaria y Secundaria Obligatoria. Destaca Baleares —que cuenta con un programa específico dirigido a Formación Profesional Básica y Ciclos Formativos de Grado Medio, orientado a recuperar aprendizajes perdidos por la pandemia—; o Castilla y León, que incluye programas relacionados con la Formación Profesional (Proyectos Aula Empresa, FP Dual, formación en centros de trabajo, o certificación de Centros de Excelencia Profesional y el Plan de Modernización de la Forma- ción Profesional). • Se integra en las actuaciones la transición entre etapas , dando es- pecial importancia al salto de la de Educación Primaria a la ESO, aunque algunos territorios, como Canarias o Extremadura, también hace mención específica al paso de Infantil a Pri- maria. En esta línea, la mayoría de los refuerzos extraescolares están orien- tados a cursos comprendidos entre 5.º

EP y 2.º ESO, con el objetivo de apoyar este paso entre etapas. • Todas las CC. AA. tienen protocolos de atención educativa domiciliaria para alumnado enfermo. Tras la pan- demia, Andalucía y Extremadura los incluyen como línea estratégica dentro de su normativa de refuerzo, y Cana- rias cuenta con un centro de atención educativa a distancia, que integra un programa específico de atención educativa por causa derivada de la COVID-19, ya sea por enfermedad, confinamiento preventivo o familiares de alto riesgo. • Todas las comunidades hacen hincapié en la importancia de la di- mensión emocional y algunas diseñan programas específicos: Extremadura con Orienta XXI, el Plan de Refuerzo Pedagógico de Aragón, la Guía de Acompañamiento Emocional de Na- varra, o el plan Volvamos + Cercanos impulsado por el Gobierno de la Re- gión de Murcia, son algunos ejemplos concretos.

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Plan de apoyo socioemocional orientado a reducir y mini- mizar el impacto emocional producido por la pandemia: - Acciones de prevención: identificación de situaciones de riesgo. - 3 áreas de actuación: emocional (el alumno) socio- familiar (la familia) y educativa (profesorado y centros).

18. Menttores es un programa liderado de manera conjunta por EsadeEcPol y Empieza por Educar: https://menttores.org/

• Buenas prácticas

• La orientación educativa es otro ámbito que se fortalece. Este curso 21-22, el programa PROA+ se ha visto complementado por la puesta en marcha de las denominadas Unidades de Acompañamiento y Orientación Personal y Familiar del Alumnado Educativamente Vulnerable 19 . Estas unidades tienen por objetivo «acom- pañar las trayectorias educativas del alumnado más vulnerable de una zona o sector para prevenir fracasos y pro- mover su aprendizaje y éxito escolar, en colaboración con otros profesio- nales de la zona o sector». Tienen un presupuesto de 124.710.000 euros, de los cuales 30 millones corresponden al curso 2021/22, 39 millones para el cur- so 2022/23 y 55.710.000 euros para el curso 2023/24. De momento, tan solo cinco comunidades —Andalucía, Can- tabria, Castilla-La Mancha, Extremadu- ra y Galicia—, registran su implemen- tación en el curso actual a través de la contratación de orientadores, profe- sorado especializado en servicios a la comunidad, y personal de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje.

de evaluación recogidas en el marco legal nacional. Canarias hace mención específica a criterios de evaluación más flexibles en los últimos cursos de- bido a la pandemia, Extremadura men- ciona adaptaciones en la evaluación, y La Rioja las vincula a las modalidades de evaluación a distancia. • La reorganización, o usos alternati- vos, de tiempos y espacios escolares no está contemplada como acción vin- culada con la recuperación de aprendi- zaje. Solo las bibliotecas escolares son entendidas como espacio referente para realizar actividades de refuerzo; pero esto se da desde la perspectiva de disponibilidad de espacio y nuevos usos, no de diseño de nuevas pro- puestas. Destaca en Galicia su Plan de Remodelación de Espacios Educativos, que apuesta por la reformulación de espacios como medio para el cambio metodológico, la mejora de la convi- vencia, y el uso alternativo en situacio- nes de nueva crisis sanitaria o cuestio- nes climatológicas.

Prácticas pedagógicas

PROGRAMAS: Tutorías individualizadas

Las instrucciones de inicio del curso 2021/22 incluyen la mayoría de las re- comendaciones realizadas en materia de prácticas pédagogicas (y no difieren en exceso de las lanzadas el pasado curso): • Se enfatiza la necesidad de adaptar las programaciones didácticas a los aprendizajes no adquiridos el curso anterior, vinculando dichas adaptacio- nes a los resultados de evaluaciones iniciales o del curso anterior. Algunas comunidades realizan una mención clara y específica a la reducción de la pérdida de aprendizaje y el aumento de brechas como consecuencia de la COVID-19 (Aragón, Andalucía, Madrid, Canarias y Extremadura). • Se proponen actividades de refuer- zo principalmente dentro del aula , utilizando para ello modalidades de codocencia (recogidas de manera ex- plícita en los documentos), o en algu- nos casos mediante desdobles . Cuatro territorios mencionan la posibilidad de generar grupos de apoyo internivela- res —Andalucía, Aragón, Castilla-La Mancha y Extremadura—. • Respecto a la evaluación , casi nin- guna CC. AA. propone metodologías o estrategias más allá de las directrices

Menttores EsadeEcPol & Empieza por Educar

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Menttores es un programa diseñado para ofrecer re- fuerzo educativo intensivo al alumnado de entornos desfa- vorecidos: - 8 semanas (3 sesiones/ semana de 50 min.). - Formato online . - Mentores profesionales (habilitados como docentes de ESO) . - Grupos de 2 alumnos del mismo curso. - Refuerzo extraescolar en Matemáticas y apoyo socio-emocional. - Programa diseñado como ensayo aleatorizado controla- do (RTC).

19. https://www.educacionyfp.gob.es/ca/mc/sgctie/ cooperacion-territorial/programas-cooperacion/ uao.html

• Buenas prácticas

• Buenas prácticas DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: Redes

Extremadura, Galicia, La Rioja, Madrid, Navarra, Valencia, Ceuta y Melilla) de los dieciocho territorios, se propone la codocencia como estrategia de refuerzo y apoyo del alumnado con más dificulta- des en el aula ordinaria. El trabajo en red — de docentes o de centros—, es otra de las dimensiones de desarrollo profesional docente. En 12 de las CC. AA. (Asturias, Baleares, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla y León, La Rioja, Madrid, Murcia, Navarra, País Vasco, Ceuta y Melilla) se recoge una mención específica a ello, con actua- ciones como el proyecto de red de cen- tros propuesto por Canarias, que genera un espacio compartido entre centros de un mismo entorno geográfico.

Desarrollo profesional docente

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: Uso alternativo de espacios

La contratación extra de personal do- cente ha sido la primera y gran medida vinculada con el profesorado, y generali- zada en todos los territorios: representó un 55% de la inversión de fondos COVID el pasado curso 2020/21, la mayor de todas las partidas recogidas en los mis- mos (Cole Seguro, 2021). Sin embargo, muchas de esas contrataciones no se renovaron tras la finalización del pasado curso escolar, 2020/21. Junto al profesorado, otros perfiles pro- fesionales también han sido contempla- dos en las contrataciones con el objetivo de reforzar la creación y el impulso de comunidades de aprendizaje. Por ejem- plo, Cataluña propone la contratación de técnicos de integración social o de servi- cios a la comunidad; en otros territorios (Canarias o Cataluña), se ha priorizado la incorporación de profesorado de servicios a la comunidad y trabajadores o educadores sociales, con el fin de desa- rrollar proyectos socioeducativos. Todas las CC. AA. recogen actuaciones de formación del profesorado, aunque la mayoría de ellas están más centradas en cuestiones digitales que en prácticas de apoyo y recuperación de aprendizaje. En trece (Aragón, Asturias, Canarias, Canta- bria, Castilla-La Mancha, Castilla y León,

Plan de Nova Arquitectura Pedagógica Consellería de Cultura, Educación e Universidade, Xunta de Galicia

Programa Tránsito Consejería de Educación y Universidades, Gobierno de Canarias

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- Diseño de una nueva arquitectura institucional educativa. - Acondicionamiento y reforma de centros y espacios escolares. - Respuesta a las nuevas necesidades de espacios post-COVID. - Creación de espacios acorde a la integración de las tecnologías y metodologías activas. - Fomento de la sostenibilidad.

Programa de cooperación entre profesorado y centros, orientado a facilitar la coor- dinación y la transición entre etapas de Educación Primaria y Secundaria. El objetivo es fa- cilitar la transición de etapas como medida preventiva de abandono escolar temprano. El proyecto coordina a los centros de un mismo distrito, con el fin de unificar criterios curriculares, organizativos y metodológicos involucrando a la comunidad educativa, incluidas las familias en esta fase de cambio.

• Buenas prácticas

• Buenas prácticas ALIANZAS: Colaboración público- privada Programa de Aula Compartida Consellería de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, Comunitat Valenciana

Seguimiento y monitorización

Alianzas

SEGUIMIENTO Y MONITORIZACIÓN: Evaluación del sistema educativo Instituto Vasco de Evaluación e Investigación (ISEI-IVEI) Departamento de Educación, Gobierno Vasco

La evaluación de políticas, programas y alumnos es prácticamente nula en la re- visión de normativa y documentos. Todas las actuaciones incluyen en su formula- ción menciones a la necesidad de evaluar los programas, pero sin especificar objeti- vos, herramientas, procesos o tiempos. A pesar de que el Ministerio de Educación y Formación Profesional no ha realizado evaluaciones externas para evaluar el impacto de la pandemia en el sistema educativo, algunas comunidades, como Cataluña, Canarias, o el País Vasco, han realizado evaluaciones externas duran- te el curso 2020/21, con el objetivo de evaluar los aprendizajes de los alumnos y, en particular, de dimensionar el impac- to de la pandemia sobre el aprendizaje. Sin embargo, muchas otras CC. AA. que habitualmente realizan evaluaciones de tipo diagnóstico suspendieron sus evalua- ciones en 2020 y 2021. Sobre todas ellas, destaca el País Vasco, con el ISEI-IVEI, el Instituto Vasco de Evaluación e Inves- tigación , que incorpora en su última eva- luación el análisis de lo que denominan efecto COVID : la pérdida de aprendizaje que los estudiantes vascos han sufrido como consecuencia del confinamiento y el curso COVID, a la que unen también una evaluación de aspectos de bienestar socioemocional.

La implementación de PROA+ en mu- chas CC. AA., así como gran parte de los refuerzos extraescolares, se llevan a cabo a través de contratos con organizaciones externas con monitores para el desarro- llo de las actuaciones de apoyo. Canta- bria o Madrid establecen alianzas con la universidad, integrando a estudiantes de Grado o Máster mediante convenios de colaboración, o a través de proyectos de Aprendizaje Servicio. En el caso de Can- tabria también se menciona la figura del voluntariado como personal de apoyo en actuaciones de refuerzo. Las familias están presentes de manera generalizada en todas las CC. AA.. Todas las CC. AA. planifican acciones forma- tivas y talleres orientados a mejorar la comunicación con la escuela o a in- crementar el nivel de implicación con la educación de sus hijos; y en cuatro territorios —Aragón, Castilla y León, Cataluña y Extremadura—, se recogen medidas de impulso de las asociaciones familiares. Más allá del formato colaboración público-privada para la contratación de personal en actividades de refuerzo, las relaciones entre centros y otras entida- des son escasas.

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El instituto tiene como fina- lidad realizar la evaluación general del sistema educativo no universitario, promover la investigación educativa en el ámbito no universitario, y mantener un Servicio de Documentación y de recursos relacionados con el ámbito educativo. Entre sus acciones destacan: - Evaluaciones de tipo diagnóstico fiables, aplicativo externo y comparables en el tiempo. - Informes individualizados a familias y centros educativos. - Programas de evaluación experimental de políticas educativas (Pérdida de Apren- dizaje durante la COVID-19, Marco de Educación Trilingüe, Comparación PISA-Evalua- ciones Diagnóstico, Centros Eficaces).

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Programa específico de atención a la diversidad que tiene como finalidad prevenir y reducir el absentismo y el abandono educativo tem- prano. Establece un espacio educativo compartido, combi- nando las actividades lectivas con talleres u otras activida- des prácticas para la aproxi- mación al mundo laboral.

• Existe una tendencia clara por incluir aspectos socioemocionales del aprendi- zaje en los programas: el objetivo es mi- nimizar no solo los efectos académicos de la pandemia, sino también los vincu- lados con el bienestar socioemocional . • Las tutorías individualizadas supo- nen la medida más eficaz en términos de recuperación y refuerzo educati- vo. La clave está en el diseño de las condiciones de aplicación: tiempos, contenidos, ratios, espacios, y el perfil competencial de los tutores. Sin em- bargo, a nivel nacional, y a pesar del marco PROA+, no existen programas de tutorías individualizadas estructuradas, continuas y sistemáticas en las comu- nidades autónomas . • El profesorado no tiene una pre- sencia clara en la formulación de las medidas. Si en otros ámbitos como la digitalización, la capacitación digital del profesorado es un eje de la política pública, no se evidencia una apuesta por la formación del profesorado en materia de atención a la diversidad, me- todologías inclusivas, nuevos marcos de evaluación o programas de refuerzo. • El incremento de las actuaciones permite visibilizar una percepción creciente de que el refuerzo educativo tiene una dimensión no solo individual —el alumno—, sino que precisa tam- bién de la comunidad , especialmente

D. Líneas comunes de actuación: Conclusiones

en entornos vulnerables. La colabora- ción público-privada es el marco que permite el despliegue de un amplio ca- tálogo de actividades de educación no formal, que más que nunca se diseñan desde la perspectiva de compensa- ción , e intentado que complementen el currículum escolar. • El análisis, tanto a nivel nacional como internacional, evidencia grandes ausencias en el diseño de medidas: - Hay escasas medidas sobre prácticas pedagógicas: el refuerzo y la recupera- ción de aprendizaje se planifica como un elemento paralelo al funcionamiento de los centros. Las medidas de refuerzo se diseñan desde la percepción de que es un área de intervención fundamentalmente extraescolar . - La etapa más olvidada en el diseño de propuestas es la Formación Profe- sional . La FP se ha visto doblemente afectada: a las restricciones en los entornos escolares, se han sumado las limitaciones en los lugares de trabajo. Sin embargo, pocos planes han integra- do acciones específicas orientadas a esta etapa y sus necesidades. - La evaluación y monitorización —del sistema, el alumnado y los programas— sigue siendo la gran asignatura pendien- te en las políticas educativas.

Afrontar el fenómeno de la pérdida de aprendizaje precisa de un abor- daje multidimensional, en el que con las medidas educativas se refuerzan las sociales, y que combina el diseño de programas específicos con políti - cas educativas de mayor complejidad y alcance. La presente propuesta está organiza- da en torno a 6 ejes estratégicos, que se descomponen a su vez en actuacio- nes más específicas:

E. Estrategia post-COVID para la recuperación del aprendizaje

• Evaluación y diagnóstico

• Refuerzo de prácticas pedagógicas inclusivas en los centros • Desarrollo profesional docente • Alianzas

• Programas • Monitorización y seguimiento

ESTRATEGIA

ACTUACIONES

DIRIGIDO A...

• Evaluación y diagnóstico Elaborar un diagnóstico riguroso de los niveles de pérdida de aprendizaje que oriente el diseño de programas específicos e incorpore nuevas variables, como el componente emocional, que no han formado parte de evaluaciones anteriores. • Refuerzo de prácticas pedagógicas inclusivas en los centros La actuación en los centros minimiza la necesidad de intervenciones externas, aporta beneficios a todo el alumnado, y actúa como factor de prevención de potenciales situaciones de riesgo de exclusión educativa. • Programas Los programas permiten intervenciones específicas para colectivos prioritarios, optimizando la eficacia y la inversión.

- Administración educativa

• Cuantificar la pérdida de aprendizaje. • Mapa de áreas y competencias más afectadas. • Identificación de las principales brechas: entre alumnos (colectivos más afectados), y entre centros.

- Centros - Profesorado

• Metodologías didácticas activas y cooperativas. • Flexibilidad curricular: priorización, currículum vertical. • Diversidad de agrupamientos. • Variedad en los instrumentos, tiempos y modalidades de evaluación. • Usos alternativos de los espacios. • Extensión y redistribución del tiempo lectivo. • Integración de las TIC: personalización del aprendizaje + trabajo autónomo. • Integración curricular de la dimensión socioemocional del aprendizaje. • Espacios y tiempos de coordinación docente • Programa nacional/territorial de tutorías para alumnos vulnerables. • Diseño de programas de actividades extraescolares, en colaboración con los centros y complementarias al currículum. • Campamentos de verano. • Programas de aceleración del aprendizaje. • Programas de transición entre etapas educativas (coordinación entre etapas y centros). • Programas de equidad digital.

- Colectivos prioritarios - Alumnos con dificultades de aprendizaje - Alumnos de entornos vulnerables

ESTRATEGIA

ACTUACIONES

DIRIGIDO A...

• Desarrollo profesional docente Actuaciones centradas en el profesorado: formación, trabajo colaborativo y redes de aprendizaje. • Seguimiento y monitorización Sistema de monitorización de alumnos y programas, evaluación de políticas públicas y programas, y análisis y gestión de datos. • Alianzas Identificación de aliados y elaboración de mapas de alianzas: agentes y entidades y ámbitos de cooperación.

- Centros - Profesorado

• Capacitación docente en inclusión y atención a la diversidad. • Codocencia en los centros. • Impulso de redes docentes y de centros. • Replicado de buenas prácticas entre centros: formación interna.

- Administración educativa

• Elaboración de indicadores de seguimiento. • Diseño de herramientas de recogida de información. • Aplicación de Big Data e Inteligencia Artificial en la gestión de datos: identificación de alertas y situaciones de riesgo.

- Administración educativa - Centros - Entorno local - Ciudadanía

• Programas educativos comunitarios, alineados con los objetivos de los programas de refuerzo (por ejemplo, alfabetización digital de la comunidad, en colaboración con procesos de digitalización de las escuelas). • Programas para familias: implicación en actividades no formales de los hijos + orientación en la toma de decisiones educativas. • Impulso de la colaboración público-privada: mapa de alianzas con el entorno local. • Alianzas con otras instituciones educativas: redes de centro de distrito y colaboración con universidades. • Activar redes vecinales y de distrito. • Políticas publicas multisectoriales: diseño transversal de políticas educativas (coordinación e integración con los ámbitos sanitario, social y laboral).

TABLA. Recuento de las medidas de refuerzo por CC. AA.

AND ARA AST BAL CAN CANT C-LM CYL CAT EXT GAL LRI

MAD MUR NAV PVA VAL CYM

Plan DIGITAL o mención reducir brechas

Competencia socioemocional/motivación

Competencias de aprender (autonomía)

Competencias básicas (Lengua - matemáticas)

Competencia lengua extranjera

Hábito lector

Organización de espacios y uso biblioteca

Refuerzo extraescolar y en horario lectivo

Posibilidad grupos internivelares refuerzo

Transición entre etapas

Integración materias - ÁMBITOS

Práctica docente 1

Ajuste CV (adecuar programaciones a situación)

Ajuste metodología de evaluación

Refuerzo tutoría

Apoyo entre iguales

Reducir número de profesores por grupo

Codocencia

Contratación personal

Formación profesorado

Trabajo en red centros-profesores

Dinamización de asociaciones y ampas

Formación e implicación familia y entorno

Fomentar aprendizaje no formal 2

Escuela/talleres verano

10 20 15

TOTAL SOBRE 25 MEDIDAS CONTABILIZADAS

1. metodologías activas: proyectos, coop., etc. 2. extraescolares, actividad física, cultura

Bibliografía

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Lichand, G., Doria, C. A., Leal Neto, O. y Cossi Fernandes, J. P. (2021). The Impacts of Remote Learning in Secondary Education during the Pandemic in Brazil. OCDE (2021a). What's Next? Lessons on Education Recovery: Findings from a Survey of Ministries of Education amid the COVID-19 Pandemic.

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Department of Education UK (2021). Understanding Progress in the 2020/21 Academic Year Findings from the summer term and summary of all previous findings.

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