COVID-19 Y EDUCACIÓN II: escuela en casa y desigualdad

Un análisis a partir de las respuestas de directores y alumnos recogidas en el Informe PISA 2018

Un análisis a partir de las respuestas de directores y alumnos recogidas en el informe PISA 2018 COVID-19 Y EDUCACIÓN II: escuela en casa y desigualdad

La educación a distancia, apoyada en soluciones digitales, es a día de hoy la única respuesta posible al reto educativo provocado por la Covid-19. La situación puede además repetirse este mismo año o el siguiente. Lamentablemente, esa única respuesta posible ensancha aún más las brechas de aprendizaje que ya afectaban al sistema educativo español antes de la crisis. Este documento analiza cómo la transición a un modelo de escuela en casa afecta de forma negativa a tres brechas digitales de aprendizaje: la brecha de acceso a la tecnología, la brecha de uso de la misma y la brecha de preparación de las escuelas y los docentes. A partir de un análisis de los micro-datos de la encuesta PISA 2018 para alumnos y directores, estas páginas muestran cómo de preparados están los alumnos españoles de 15 años y sus escuelas para hacer frente al cierre de los centros. Se presentan resultados de España en perspectiva internacional, así como de todas las comunidades autónomas. Además, se analizan las brechas de equidad (por nivel socioeconómico) entre los alumnos españoles, a partir del indicador ISEC (Índice Social, Económico y Cultural) de PISA.

11 de mayo de 2020

La repentina migración de la actividad docente del modelo presencial al en línea ha situado a los sistemas educa- tivos en la paradoja de tener que asu- mir una decisión nada idónea −dado que con toda seguridad hará crecer las brechas escolares−, por ser la única posible. Esta situación pone de ac- tualidad la existencia de tres brechas (Fernández Enguita, 2020; Gortazar y Moreno, 2020) cuyo análisis en profundidad podría haber previsto al- gunos de los problemas con los que se encuentra estos días el sistema educa- tivo español:

Las tres brechas

A • La brecha de acceso (tener o no tener acceso a conexión y dispositi- vos tecnológicos) hace referencia a la dificultad para acceder a materiales de aprendizaje en línea y plataformas digitales con contenido educativo desde casa. B • La brecha de uso (tiempo de uso y calidad del mismo) implica que, sin guía ni compromiso con el contenido en línea, el acceso es menos sofisti- cado y menos orientado al aprendiza- je, en especial entre aquellos alumnos de entornos socioeconómicos más desfavorecidos. C • La brecha escolar o de prepa- ración de las escuelas y docentes (habilidades del profesorado, dispo- nibilidad de recursos y adecuación de plataformas en línea de apoyo a la enseñanza), que Fernández-Enguita (2020) denomina “brecha previsible”, y define como “la que mejor podíamos haber evitado”.

A. Brecha de acceso

La brecha de acceso de los alumnos: tener o no tener

varios dispositivos, pero no todos los alumnos acceden a ellos en igualdad de condiciones, ni de cantidad, ni de calidad. Varios factores son clave para que los dispositivos sean una puerta al aprendizaje. Analizaremos tres de ellos: número de ordenadores en casa, conexión a internet y espacio físico propio para estudiar.

El acceso a dispositivos es clave. Aun no siendo una condición suficiente para el aprendizaje, es la forma más eficaz de llegar a contenidos y ex- periencias, así como de establecer comunicación entre los alumnos y sus docentes. En la situación actual de cierre escolar, cada hogar con niños se ha convertido en una escuela y las reglas se han construido desde cero. El contexto es, pues, fundamental. Los alumnos necesitan, en primer lugar, establecer contacto con sus docentes; y, en segundo, acceder a contenidos de calidad. Llamadas de teléfono, mensajes SMS, conversaciones en redes sociales… todas estas opciones son aprovechables y posibles desde

• 1. Algún ordenador en casa que puedo usar para estudiar

• 2. Número de ordenadores en casa

ORDENADORES EN CASA POR PAÍSES

NINGUNO UNO

DOS TRES O MÁS

DOS TRES O

Una mayoría amplia de escolares tiene acceso al menos a un ordena- dor en su casa, pero en situación de confinamiento, un solo dispositivo puede no ser suficiente. Los gráficos 1 y 2 muestran la proporción de alum- nos que afirman tener "algún ordena- dor en casa” que pueden “usar para estudiar”. Como puede apreciarse, un 91% de alumnos españoles responde afirmativamente a estas opciones, una proporción similar a la media en la UE

Japón

Estados Unido

Estados Unidos

Estados Unido

Estados Unidos

OCDE

España

Italia

Alemania

Italia

Corea del Sur

Francia

Portugal

(93%). Sin embargo, la situación de confinamiento obliga a los alumnos a compartir espacio con padres, madres, hermanos y otros familiares, lo que fuerza a compartir la tecnología dispo- nible. No siempre basta con disponer en casa de un ordenador o tableta, el número de dispositivos en el hogar es clave. Un 27% dispone de un orde- nador en casa, frente a un 36% que dispone de dos y un 32% que dispone de tres o más.

España

Alemania

Reino Unido

UE-

Reino Unido

Canadá

Corea del Sur

Portugal

Canadá

Finlandia

Fuente: Análisis a partir del cuestionario de estudiantes de PISA 2018.

• 3. Un espacio tranquilo para estudiar

• 4. Conexión a internet

EQUIPAMIENTO EN CASA POR PAÍSES

La mayoría de los alumnos dispone en casa de conexión a internet y de un espacio tranquilo para estudiar. Además del ordenador, existen otros dispositivos que permiten a los alum- nos conectarse con sus docentes y centros. Para ello es fundamental la conexión a internet. Así, el gráfico 4 muestra que el 98% de los alumnos españoles tienen conexión a internet, en línea con el 96% de la OCDE y el 98% de la UE. A su vez, las pantallas son solo una parte de la solución. Por ejemplo, los espacios físicos y mate- riales en el hogar son claves para el desarrollo de tareas en una situación de bienestar físico y emocional. Un 93% de los alumnos españoles dispone de un espacio tranquilo para estudiar (es probable que esto se haya visto alterado por la situación de confina- miento), algo por encima del 91% de la OCDE y el 92% de la UE, como pone de manifiesto el gráfico 3.

Corea del Sur %

Japón

Corea del Sur

Japón

OCDE

Japón

OCDE

Estados Unidos

Reino Unido

Italia

Reino Unido

Italia

Canadá

Corea del Sur

Canadá

Corea del Sur

España

OCDE

España

OCDE

Italia

Alemania

Italia

Alemania

UE-

España

Canadá

España

Canadá

Francia

Portugal

Francia

Portugal

Alemania

Francia

Alemania

Francia

Finlandia

Reino Unido

Finlandia

Reino Unido

Portugal

Finlandia

Portugal

Finlandia

Fuente: Análisis a partir del cuestionario de estudiantes de PISA 2018.

• 5. Algún ordenador en casa que puedo usar para estudiar

• 6. Número de ordenadores en casa

ORDENADORES EN CASA POR CCAA

NINGUNO UNO

DOS TRES O

NINGUNO UNO

D S TRES O MÁS

Los hogares españoles disponen de un número similar de ordenadores en todos los territorios. Los gráficos 5 y 6 muestran que las peores cifras por número de ordenadores en casa corresponden a Ceuta, Melilla, Murcia, Canarias y Extremadura. En estos terri- torios alrededor de un 10% de alumnos no dispone de ningún ordenador, y más del 30%, solo de uno. Por otro lado, Cataluña y País Vasco presentan las mejores cifras, con solo un 5% de alumnos sin ordenador en casa y cerca de un 20% con solo uno, mientras que el porcentaje de alumnos con dos o más dispositivos supera el 70%.

Ceuta

Melilla

Murcia

Canarias

Andalucía

Extremadura

Canarias

Asturias

C. Valenciana

Baleares

España

Baleares

Castilla-La Mancha

Madrid

Castilla-La Mancha

C. Valenciana

Galicia

Castilla y León

Asturias

Galicia

Navarra

La Rioja

Cantabria

Aragón

Castilla y León

Navarra

Cantabria

Cataluña

País Vasco

Cataluña

Fuente: Análisis a partir del cuestionario de estudiantes de PISA 2018.

• 7. Un espacio tranquilo para estudiar

• 8. Conexión a internet

EQUIPAMIENTO EN CASA POR CCAA

Las condiciones para estudiar en casa no presentan grandes diferen- cias entre comunidades autónomas. Los gráficos 7 y 8 muestran que la inmensa mayoría de los estudiantes españoles cuentan en su casa con “un espacio tranquilo para estudiar” y “co- nexión a internet”. En ambos indicado- res las diferencias entre los territorios mejor y peor equipados son de apen s cinco puntos porcentuales.

Canarias

Ceuta

Canarias

Ceuta

Baleares

Melilla

Baleares

Melilla

Cataluña

Canarias

Cataluña

Canarias

Ceuta

Extremadura

Ceuta

Extremadura

Madrid

Galicia

Madrid

Galicia

Melilla

Castilla-La Mancha

Melilla

Castilla-La Mancha

C. Valenciana

Andalucia

C. Valenciana

Andalucia

España

Baleares

España

Baleares

Aragón

Murcia

Aragón

Murcia

Andalucía

Asturias

Andalucía

Asturias

Murcia

C. Valenciana

Murcia

C. Valenciana

España

País Vasco

España

País Vasco

Castilla-La Mancha

La Rioja

Castilla-La Mancha

La Rioja

Cantabria

Asturias

Castilla y León

Asturias

Castilla y León

La Rioja

Navarra

La Rioja

Navarra

Galicia

Aragón

Galicia

Aragón

Navarra

Madrid

Navarra

Madrid

Castilla y León

País Vasco

Castilla y León

País Vasco

Extremadura

Cataluña

Extremadura

Cataluña

Fuente: Análisis a partir del cuestionario de estudiantes de PISA 2018.

• 9. Acceso de los alumnos a infraestructuras y tecnología en casa, por quintil de ISEC (socioeconómico) de los alumnos

• 10. Número de ordenadores en casa, por quintil de ISEC (socioeconómico) de los alumnos

BRECHA DE ACCESO EN ESPAÑA POR NIVEL SOCIOECONÓMICO

El acceso a dispositivos y conexión a internet, así como la disponibilidad de espacios para estudiar, son casi universales. Las pequeñas diferen- cias al respecto se deben sobre todo a las diferencias en el nivel socioe- conómico de las familias de los alumnos. A continuación se presentan de nuevo los indicadores anteriores dividiendo a los alumnos en cinco grupos, en función de su nivel socioe- conómico. Como puede apreciarse en los gráficos 9 y 10, las diferencias entre los grupos socioeconómicos “altos” y “bajos” son relevantes, más aún en un contexto como el actual, donde la escuela desaparece y todo el aprendi- zaje se da en el hogar. Un 96% de los alumnos del quintil socioeconómico “alto” dice tener un espacio tranquilo para estudiar en casa, mientras que esta cifra cae a un 88% para los del ni- vel socioeconómico “bajo”. Finalmen- te, el número de ordenadores crece enormemente a mayor nivel socioe- conómico: un 66% de los alumnos de nivel socioeconómico “alto” tiene tres o más ordenadores en casa, frente a un escaso 10% de los alumnos de nivel socioeconómico “bajo”, que principal- mente afirman tener solo "uno", 45%, o "ninguno", 15%.

Un espacio tranquilo para estudiar Un espacio tranquilo para estudiar

NINGUNO NINGUNO

UNO UNO

DOS TRES O MÁS DOS TRES O MÁS

% más bajo % ás bajo

% %

(% más bajo) (% más bajo)

% más alto % ás alto

Algún ordenador en casa que puedo usar para estudiar Algún ordenador en casa que puedo usar para estudiar

% %

% más bajo % ás bajo

(% más alto) (% más alto)

% más alto % ás alto

Conexión a internet Conexión a internet

% más bajo % ás bajo

% %

% más alto % ás alto

Fuente: Análisis a partir del cuestionario de estudiantes de PISA 2018.

B. Brecha de uso

La brecha de uso de los alumnos (que tienen acceso): usar para el aprendizaje o usar para cualquier otra cosa

a nadie atrás. A pesar de no dispo- ner de información cualitativa de la capacidad de uso de dispositivos tecnológicos, presentamos algunos indicadores de tipo más cuantitativo sobre esta cuestión.

Más allá del acceso, el uso de la tec- nología y sus objetivos para el apren- dizaje puede diferir entre alumnos. No todos los niños y niñas tienen los mismos hábitos tecnológicos en casa. Tampoco sus padres están igualmen- te preparados y capacitados para acompañarlos. Mientras que aquellos adultos habituados a desenvolverse en entornos digitales, con titulaciones superiores y en actividades laborales de alto valor añadido podrán ayudar a sus hijos a avanzar en itinerarios de aprendizaje atractivos y eficaces, muchos otros no serán capaces de hacerlo. Por ello, los hábitos y usos constituyen la segunda piedra para que el cierre de las escuelas no deje

• 11. Horas de uso de internet en casa

• 12. Índice de uso de diversos dispositivos TIC en casa

BRECHA DE USO POR PAÍSES

NINGUN TIEMPO HASTA UNA HORA

DESDE HASTA HORAS

MÁS DE HORAS

INTENSIDAD DE USO (Mayor número, más uso) ,

El tiempo de uso de internet en casa entre los alumnos españoles se sitúa en la media de la UE. Los gráficos 11 y 12 muestran que en España la mayor parte de los alumnos (46%) utiliza inter- net en casa entre "una" y "cuatro" horas al día, un valor semejante al de la media de los alumnos de la UE. Únicamente un 10% afirma no utilizar internet en casa, o bien hacerlo menos de una hora al día. A su vez, se construye un indica- dor estadístico que revela la intensidad de uso en el hogar de cuatro tipo de dispositivos: ordenadores de mesa, portátiles, tabletas y smartphones . Los resultados muestran que de nuevo los alumnos españoles se sitúan en niveles semejantes a los de la UE.

Japón

Corea del Sur

Japón

Estados Unidos

Francia

OECD

Finlandia

Italia

España

, ,

Estados Unidos

Reino Unido

Finlandia

Francia

Reino Unido

-, -, -, , , ,

, , , , , , , , , ,

Fuente: Análisis a partir del cuestionario de estudiantes de PISA 2018. El índice se basa en respuestas múltiples sobre el uso de varios dispositivos digitales: ordenador, portátil, tableta y smartphone .

• 13. Uso de internet en casa (por tiempo de uso)

• 14. Índice de uso de diversos dispositivos TIC en casa

BRECHA DE USO POR CCAA

NINGÚN TIEMPO HASTA UNA HORA NINGÚN TIEMPO HASTA UNA HORA

DESDE HASTA HORAS DESDE HASTA HORAS

MÁS DE HORAS

INTENSIDAD DE USO (Mayor número, más uso) INTENSIDAD E USO (Mayor número, más uso)

MÁS DE HORAS

Las horas que pasan en casa co- nectados a internet los estudiantes españoles varían en función del territorio. Los gráficos 13 y 14 mues- tran diferencias en el tiempo de uso de internet en casa, que pueden tener que ver con factores institucionales, culturales y estratégicos propios de cada comunidad autónoma. Similares diferencias se observan en cuanto a la intensidad de uso de otros dispo- sitivos digitales con conexión a la red además de los ordenadores de mesa (portátiles, tabletas y smartphones ).

Ceuta

Melil a

Murcia

Melilla

Murcia

Baleares

Murcia

Baleares

Canarias

Melil a

Canarias

Melilla

Andalucía

Canarias

Andalucía

Canarias

Extremadura

Andalucía

Extremadura

Andalucía

Asturias

C. Valenciana

Asturias

C. Valenciana

Baleares

Cat luña

Baleares

Cataluña

España

Extremadura

España

Extremadura

Castilla-La Mancha Castilla-La Mancha

España

Madrid

Castilla-La Mancha Castilla-La Mancha

Madrid

C. Valenciana

Asturias

C. Valenciana

Asturias

Castilla y León Castilla y León

Aragón

Galicia

La Rioja

Cantabria

Madrid

Cantabria

Madrid

Aragón

País Vasco

Aragón

País Vasco

Navarra

Cat luña

Cantabria

Cataluña

Cantabria

País Vasco

Castilla y León Castilla y León

País Vasco

• 15. Horas de uso de internet en casa, por quintil de ISEC (socioeconómico) de los alumnos

• 16. Índice de uso de diversos dispositivos TIC en casa por quintil de ISEC (socioeconómico) de los alumnos

BRECHA DE USO EN ESPAÑA POR NIVEL SOCIOECONÓMICO

El tiempo que pasan en casa conecta- dos a internet los estudiantes espa- ñoles depende mucho más del nivel socioeconómico de sus familias que del lugar donde viven. Los gráficos 15 y 16 muestran que las diferencias en horas de uso de internet y acce- so a dispositivos responden sobre todo a una cuestión de desigualdad. Con respecto al uso de internet, la proporción de alumnos que dedica entre “ningún tiempo” o “una hora” es semejante por grupos socioeco- nómicos. En cambio, se produce una situación de polarización social para usos de entre “una y cuatro horas” y “cuatro horas o más”. Casi la mitad de los alumnos de nivel socioeconómico “bajo” dedica “cuatro horas o más” a navegar en internet, frente a un 33% de los alumnos del grupo socioeconómi- co “alto”. Es decir, la brecha de uso en este caso es una brecha por exceso de los más vulnerables. Con respec- to al uso de dispositivos, se aprecian diferencias crecientes en función del nivel socioeconómico de los alumnos, algo que tiene relación con diferencias asociadas conjuntamente con acceso y hábitos en el hogar.

NINGÚN TIEMPO HASTA UNA HORA

DESDE HASTA HORAS

MÁS DE HORAS

INTENSIDAD DE USO (Mayor número, más uso) I TE SIDAD DE USO ( ayor número, más uso)

NINGÚN TIEMPO HASTA UNA HORA

DESDE HASTA HORAS

MÁS DE HORAS

(% más bajo)

-, -,

Q Q

(% más bajo)

(% más bajo) (% más bajo)

Q Q

(% más alto)

(% más alto) (% más alto)

(% más alto)

, , , , , , ,

C. Brecha escolar

La brecha de preparación de las escuelas y docentes (para los alumnos que tienen y usan): estar digitalmente capacitadas o no estarlo.

línea. Se producirán grandes diferen- cias si, por ejemplo, algunas escuelas se limitan a enviar a sus alumnos ma- teriales impresos, o bien les sugieren que visualicen videos, mientras otros centros adaptan la enseñanza a un for- mato en línea, empleando de manera creativa aplicaciones digitales, tanto para el aprendizaje colaborativo, como para dar un apoyo individualizado a sus estudiantes.

Por mucho que los alumnos se adap- ten a un sistema de educación en casa, muchos centros y docentes no están preparados para esta situación. Los centros educativos y los docentes han hecho, en general, un esfuerzo por adaptarse a la situación de con- finamiento y cierre de escuelas, pero no todos estaban igual de preparados para hacerlo. El trabajo y las experien- cias previas marcan el camino de lo que se puede lograr ahora. Encontra- remos, por tanto, capacidades distin- tas en cada escuela para proporcionar a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje digital, individualizadas y secuenciadas, así como para dar un seguimiento eficaz a esa formación en

• 17. Una plataforma en línea de aprendizaje eficaz está disponible

PREPARACIÓN DE CENTROS POR PAÍSES

La mitad de las escuelas españolas carece de una plataforma digital eficaz para proporcionar a sus alumnos educación en línea

La mitad de los centros educativos españoles no está preparada para proporcionar una educación en línea eficaz. El gráfico 17 muestra que el 52% de los directores de escuelas en España considera que dispone de una plataforma digital válida para propor- cionar a sus alumnos un aprendizaje a distancia eficaz, lo que dejaría a la mi- tad de los estudiantes en España fuera de una adecuada transición al modelo de escuela en casa. El dato español es similar a la media de la OCDE, si bien queda lejos de países como Finlandia (80%), Estados Unidos (77%) o Reino Unido (66%).

Japón

Aragón

Alemania

Asturias

Portugal

Extremadura

Francia

C. Valenciana

Italia

Andalucia

Cantabria

España

Navarra

OECD

Castilla-La Mancha

Corea del Sur

Melilla

Canadá

Madrid

España

Reino Unido

El dato procede de las respuestas ofrecidas por los directores de los centros educativos y sitúa a España al mismo nivel que la OCDE

Estados Unidos

La Rioja

Finlandia

Galicia

Murcia

Cataluña

País Vasco

Canarias

Ceuta

Baleares

Castilla y León

Fuente: Análisis a partir del cuestionario de directores de centro de PISA 2018. Los resultados presentan la proporción de estudiantes para los cuales sus directores están “de acuerdo” o “muy de acuerdo” con las afirmaciones.

• 18. Los docentes tienen recursos profesionales eficaces disponibles para aprender a utilizer dispositivos digitales

• 19. Los docentes tienen las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar dipositivos digitales en la enseñanza

PREPARACIÓN DE DOCENTES POR PAÍSES

La mitad de los docentes españoles carece de formación y de recursos para proporcionar una educación di- gital adecuada a sus alumnos. Según muestran los gráficos 18 y 19, los direc- tores de centros educativos en España consideran que algo más de la mitad (55%) de los docentes a su cargo tiene “recursos profesionales eficaces dis- ponibles para aprender a utilizar dispo- sitivos digitales” y que un porcentaje similar (53%) tiene “las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar dispositivos digitales en la enseñanza”. España queda en este apartado diez puntos porcentuales por debajo de la media en la OCDE.

Castilla-La Mancha Japón

Japón

Finlandi

Alemania

La Rioja

Andalucia Ital

Corea del Sur

Canarias España

Portugal

Alem ni

España

Navarra

C. Valenciana Franci

Finlandia

Extremadura Portug l

Reino Unido

Murcia OECD

Cast

OECD

Ceuta EU

Castilla y León Canadá

Francia

España Reino Unido

Italia

Cataluña Estados Unidos

Estados Unidos

Asturias Corea del Sur

Canadá

Melilla

Cantabria

Aragón

Baleares

Galicia

País Vasco

Madrid

• 20. Una plataforma en línea de aprendizaje eficaz está disponible

PREPARACIÓN DE CENTROS POR CCAA

La comunidad autónoma condiciona mucho el acceso de las escuelas a plataformas de aprendizaje en línea eficaces

La preparación de las escuelas es- pañolas para ofrecer formación en línea a sus alumnos muestra nota- bles diferencias entre territorios. El gráfico 20 muestra notables diferen- cias entre comunidades autónomas cuando se pregunta a los directores de centros educativos si disponen de “una plataforma en línea de aprendiza- je eficaz disponible” para sus alumnos. Se recogen diferencias de más de 30 puntos porcentuales en función del lugar de escolarización.

Aragón

Asturias

Extremadura

C. Valenciana

Andalucia

Cantabria

Navarra

Castilla-La Mancha

Melilla

Madrid

España

En ocho comunidades autónomas al menos la mitad de los centros carece de recursos adecuados para proporcionar educación en línea

La Rioja

Galicia

Murcia

Cataluña

País Vasco

Canarias

Ceuta

Baleares

Castilla y León

• 21. Los docentes tienen recursos profesionales eficaces disponibles para aprender a utilizer dispositivos digitales

• 22. Los docentes tienen las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar dipositivos digitales en la enseñanza

PREPARACIÓN DE DOCENTES POR CCAA

Los recursos profesionales y las habilidades técnicas de los docentes para adaptarse a la enseñanza digital difieren mucho entre comunidades autónomas. Los gráficos 21 y 22 reco- gen la percepción que tienen los direc- tores de escuela de sus profesores en los distintos territorios. Aparecen diferencias importantes, de hasta 30 puntos porcentuales, a la hora de eva- luar tanto sus “habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar dispositivos digitales en la enseñanza”, como los “recursos profesionales efi- caces” de que disponen para “apren- der a utilizar dispositivos digitales”.

Japón Castilla-La M ncha

Navarra

Finlandia La Rioja

Canarias

Italia Andaluci

La Rioja

España Can rias

Ceuta

Alemania Navarr

Andalucia

Francia C. Valencian

Murcia

Portugal Extremadura

Galicia

OECD Murcia

Castilla-La Mancha

EU Ceuta

Extremadura

Canadá Castilla y León

Baleares

Reino Unido España

Castilla y León

España

Estados Unidos Cataluña

Corea del Sur Asturias

Cantabria

Asturias

Melilla

Madrid

Cantabria

Aragón

C. Valenciana

Baleares

Cataluña

Galicia

Melilla

País Vasco

Madrid

• 23. Preparación de los centros y docentes para la transición en línea, por quintil de ISEC (socioeconómico) de los alumnos

• 24. Preparación de los centros y docentes para la transición en línea, por titularidad de centro

BRECHA ESCOLAR EN ESPAÑA POR NIVEL SOCIOECONÓMICO

Los alumnos de centros públicos parten con notable desventaja frente a los de privados y concertados para la transición digital. En los gráficos 23 y 24 se muestra cómo, más incluso que el nivel socioeconómico de las familias, es el tipo de titularidad de los centros lo que más condiciona la capacidad de digitalización de la enseñanza. Por ejemplo, mientras solo el 45% de los directores de escuelas públicas perci- be que sus docentes están preparados para integrar dispositivos digitales a su labor educativa, el porcentaje crece hasta el 69% en centros concertados y el 76% en los privados.

Los docentes tienen las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar dipositivos digitales en la enseñanza

% más bajo

Públicos

Concertados

Privados

% más alto

Los docentes tienen recursos profesionales eficaces disponibles para aprender a utilizer dispositivos digitales

Una plataforma online de aprendizaje eficaz está disponible

Resumen

La desigual preparacion de hogares, escuelas y docentes condiciona la transición digital

La ‘escuela en casa’ está agrandando las brechas de aprendizaje y surgen otras nuevas

Las diferencias socioeconómicas condicionan más que la comunidad autónoma de residencia

Los centros públicos parten con desventaja para la educación en línea de sus alumnos

Elaboración Fundación Cotec para la innovación