Documento técnico de análisis de la situación educativa derivada de la emergencia sanitaria
Documento técnico de análisis de la situación educativa derivada de la emergencia sanitaria problemas, respuestas y escenarios COVID 19 Y EDUCACIÓN I:
Entre los días 11 y 13 de marzo de 2020 se clausuraron todos los centros educativos en España con el objetivo de frenar la rápida propagación del virus Covid-19. Al cierre de este documento, aún no hay una fecha para la reapertura. Esta no es una realidad que les toque vivir únicamente a los casi 10 millones de estudiantes españoles afectados, sino también a más de 1.500 millones de alumnos en todo el mundo, mientras que otros 180 millones acceden a la escuela de forma parcial 1 . La evidencia de pandemias anteriores muestra que el cierre de las escuelas puede ser (junto a la prohibición de grandes reuniones públicas) la medida no-clínica más efectiva para frenar el avance de la enfermedad (Howard, 2007). Además, se trata de un caso doblemente justificado por la rápida propagación del virus en niños, pudiendo ser incluso superior a la de los adultos (Prem et al., 2020). La comunidad educativa global se está preguntando qué implicación tendrá esta medida sobre el aprendizaje del alumnado y qué ocurrirá cuando los centros vuelvan a abrir. Un repaso a las distintas fuentes, informes y evidencias científicas nos deja lecciones para pensar qué debemos esperar. Las siguientes páginas ofrecen un análisis de la situación y su posible impacto, además de plantear cinco posibles escenarios y proponer un conjunto de medidas para cada uno de ellos.
20 de Abril de 2020
La repentina migración de la activi- dad docente del modelo presencial al online pone de manifiesto la existen - cia de tres brechas (Fernández Engui- ta, 2020): • Brecha de acceso (tener o no tener acceso a conexión y dispositivos tec- nológicos). La distribución es muy des- igual según el nivel socioeconómico de los alumnos: en el nivel bajo, el 14% de los alumnos no tienen ordenador en casa, mientras que un 44% solo tiene uno. Estas cifras contrastan con las del grupo socioeconómico alto, donde el 61% dispone de tres o más ordenado- res en casa, el 31% dispone de dos, y únicamente un 8% tiene tan solo uno. • Brecha de uso (tiempo de uso y ca- lidad del mismo). Los alumnos españo- les se encuentran en niveles similares de uso con respecto a otros países. Y aunque apenas se muestran diferen- cias por comunidades autónomas, sí se encuentran por nivel socioeconó- mico con respecto al uso de dispositi- vos TIC en el hogar.
Resumen ejecutivo
La actual situación pone de manifiesto varios problemas a los que se enfrenta el sistema educativo español: • La crisis ha obligado a migrar los sistemas educativos a la modalidad online de manera inmediata y abrupta, lo que ha dado lugar a una “enseñanza remota de emergencia” (Hodges et al., 2020). La crisis actual no deja tiempo ni espacio para la planificación y el diseño de las experiencias de apren- dizaje que caracterizan una auténtica educación online. • Es necesario reflexionar sobre cómo se va a evaluar el final del curso y qué decisiones de promoción o repe- tición se van a tomar, con el fin de no aumentar la tasa de repetición de ma- nera drástica, agravando un fenómeno que es ya de por sí muy problemático en nuestro país. • Los resultados muestran que, por un lado y a raíz del cierre de escuelas, se producirá un impacto negativo sobre el aprendizaje de todos los alumnos; y por otro, ese impacto será muy superior para los alumnos de entornos desfavo- recidos (simulación de Cotec a partir de Cooper, Bormain y Fairchild, 2010).
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• Brecha escolar (habilidades del profesorado, disponibilidad de re- cursos y adecuación de plataformas online de apoyo a la enseñanza). De acuerdo con los equipos directivos, aproximadamente un 50% de ellos afirma que sus docentes disponen de capacidades y recursos profesionales para aprender a integrar los disposi- tivos digitales en la enseñanza; igual porcentaje que el de alumnos que se encuentran en centros que cuentan con una plataforma online eficaz. El documento plantea cinco esce- narios diferentes. Cada uno de ellos se construye a partir de un conjunto general de medidas seleccionadas y combinadas para responder a los ob- jetivos prioritarios de cada uno de los escenarios propuestos. Las medidas se agrupan en diferentes categorías: • Currículo: propuestas vinculadas con la reformulación y ajuste del currí- culo. • Evaluación: orientaciones sobre la evaluación final del presente curso, especialmente las situaciones de po- tencial repetición de curso, los casos especiales que impliquen finalización de etapa.
• Programas: propuestas de diferen- tes programas específicos orientados a dar respuesta a necesidades edu- cativas derivadas de la situación de cierre de los centros. • Ajustes del calendario escolar: propuestas de modificaciones del ca- lendario escolar. • Provisión de recursos: medidas en relación con la provisión de recursos materiales (elaboración de materiales, préstamo de dispositivos tecnológicos y conexión, apoyo educativo externo, etc.) y humanos. • Medidas sanitarias y educativas anticipatorias y preventivas: acciones que integran medidas sanitarias (vincu- ladas con la vuelta a los centros y pro- tocolos sociosanitarios) y propuestas dirigidas a la anticipación de posibles escenarios educativos que contem- plan un nuevo cierre de los centros. Todas las medidas que se presentan son compatibles con las directrices ge- nerales establecidas en el documento acordado por el Ministerio de Edu- cación y Formación Profesional en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación del pasado 15 de abril de 2020 y ofrecen propuestas concretas a las comunidades autónomas para el desarrollo y aplicación de los princi- pios adoptados.
• Escenario 1: Reapertura de los cen- tros educativos en mayo y finalización del curso escolar actual adaptado. • Escenario 2: Reapertura de los centros educativos en mayo y reformu- lación de los cursos escolares 2019/20 (el actual), y 2020/21 (el próximo). • Escenario 3: Reapertura de los centros educativos en junio y reformu- lación de los cursos escolares 2019/20 y 2020/21. • Escenario 4: Reapertura de los centros educativos en septiembre y reformulación de los cursos escolares 2019/20 y 2020/21 • Escenario 5: Reapertura de los cen- tros educativos y nuevo cierre de estos en el próximo curso 2020/21, derivado de una nueva emergencia sanitaria.
Los escenarios propuestos son el resul- tado de la combinación de dos factores: (i) las distintas fechas de apertura de los centros escolares, (ii) la manera de afrontar la continuidad o finalización del presente curso escolar:
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verano de seis meses con unas pocas semanas lectivas en medio. Este esce- nario, junto con otras situaciones de desigualdad en los hogares fruto de la pérdida de empleo de muchos padres, puede tener implicaciones muy im- portantes desde la perspectiva de la calidad y de la equidad.
01. ¿A qué
A.
problemas se enfrenta el sistema educativo?
¿Cuánto va a durar este cierre? No sabemos si será un parón temporal del curso o un verano alargado. Distintos estudios han abordado el efecto del tiempo en la escuela y su eficacia sobre el aprendizaje: algunos lo hacen desde la perspectiva de la du- ración del calendario lectivo (Woess- mann, 2003; Lavy, 2015), mientras que otros lo hacen sobre el impacto de situaciones meteorológicas o políti- cas que obligan a cerrar escuelas por un breve tiempo (Pischke, 2007). En general, estos estudios encuentran im- pactos pequeños sobre el aprendizaje. Otros estudios analizan el impacto del parón estival sobre el aprendizaje (más conocido como olvido veranie- go ), que afecta de forma desigual a los alumnos: mientras que apenas hay pérdida de aprendizaje en alumnos de rentas medias y altas, los alumnos de nivel socioeconómico bajo desa- prenden durante el verano 2 . Dadas las circunstancias actuales, es posible que este cierre de escuelas se parezca más a este último planteamiento, pues- to que durará al menos dos meses y coincide de pleno con el tercer trimes- tre: en la práctica, acabará siendo un
B.
¿A qué interrogantes nos enfrentamos en un escenario de educación desde casa? La transición a una educación a dis- tancia es compleja y desigual. Ningún sistema educativo está preparado para universalizar en tiempo récord un aprendizaje online eficaz que responda a una situación como esta, y menos asegurando calidad y equidad en el proceso. A pesar del progreso y disponibilidad de excelentes herra - mientas tecnológicas para afrontar esta situación (procedentes tanto del ámbito público como privado), esto no implica que estas sean escalables y estén disponibles para todo el mundo en un tiempo tan corto como en el que nos movemos.
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La voluntad de adaptarse a un sistema de educación a distancia se da por segura en casi todos los docentes y alumnos, precisamente por la anor- malidad de la situación, y es probable que esto suponga un ingrediente clave para acelerar la adaptación por par- te de todos. Sin embargo, no todos parten del mismo punto ni tienen los mismos recursos o capacidades para hacerlo de manera efectiva: el acceso a dispositivos es muy desigual por hogares, y más aún en un periodo de confinamiento donde todos los miem - bros del hogar pueden tener necesidad de usarlos. De hecho, los primeros da- tos disponibles para Madrid muestran que el 30% de alumnos de Primaria y el 18% de la ESO no responden a los intentos de mantener la continuidad en el proceso de aprendizaje 3 . A estas brechas se suman todos aquellos ser- vicios que la escuela provee, pero que no están presentes en todos los hoga- res: desayunos, comedores o apoyo psicopedagógico. Aunque sea la única alternativa po- sible, el aprendizaje online no puede sustituir (sino que complementa) la experiencia presencial en la escuela. El potencial del aprendizaje online para acceder a contenidos de calidad es sin duda la principal herramienta para hacer frente a esta crisis. Pero realizar una comparativa entre apren- dizaje presencial y aprendizaje online
escenario de los procesos educativos que antes tenían lugar en las aulas. En España, la iniciativa Aprendo en casa es un reflejo de ello: una plataforma que aúna recursos educativos para docentes, alumnos y familias (gran parte de ellos ya estaban disponibles a través del INTEF), y la puesta en marcha de la televisión educativa (5 horas diarias de contenidos educati- vos para alumnos de 6 a 16 años). A ello se unen las webs y plataformas propias de las diferentes comunidades autónomas, que dan soporte, en casi todos los casos, a los centros de cada territorio. A estos recursos se añaden las diferentes herramientas con las que cuentan los centros: Moodle, el paquete G Suite de Google y todas sus herramientas, Microsoft Teams, Blac- kboard… Y por su parte, editoriales, portales y profesionales han abierto de manera libre y gratuita un enorme catálogo de recursos, lo que hace más difícil al profesorado –y mucho más a las familias– seleccionar de manera crítica aquello que mejor se ajusta a los objetivos educativos. No hay educación online. Hay en- señanza a distancia. Estamos ante un cambio temporal en la forma de enseñar para intentar proporcionar “una educación que de otro modo se impartiría cara a cara o en forma de cursos mixtos o híbridos y que volve - rán a ese formato una vez que la crisis
requiere mucha contextualización. La evidencia muestra casos donde el aprendizaje es en general superior en formato presencial que a distancia 4 , mientras que otros estudios muestran que, bajo ciertas condiciones, el for- mato online (y sobre todo el formato mixto –o blended –) tiene un mayor potencial de aprendizaje. Estas dife- rencias de resultados se deben sobre todo a las diferencias de los programas evaluados, a su implementación y a la calidad de estos 5 . Lo que se despren- de de estos resultados, en suma, es que la interacción presencial no tiene fácil sustitución y, aunque sea la única alternativa posible, un modelo de edu- cación online desde casa no logrará sustituir de forma eficaz, ni a corto ni a medio plazo, a uno presencial. No existe una tecnología educativa, sino varias y diversas. El actual esce- nario de enseñanza online presenta dos elementos clave: uno vinculado a la diversificación de tecnologías (que a veces puede tornarse en dispersión) y otro relacionado con el modelo educa- tivo (que en parte arrastra todavía la lógica prescriptiva y lineal del apren- dizaje). Todos los países han puesto en marcha, de manera urgente, accio- nes para asegurar que la escuela se traslade a la red. Una de las medidas habituales es la creación de plata- formas que centralicen los recursos para profesores y alumnos y sirvan de
En la adaptación a un sistema de enseñanza online no todos parten de un mismo punto, ni tienen los mismo recursos o condiciones y capacidades para hacerlo de manera efectiva
Es necesario asumir que un modelo de educación online, especialmente en determinadas etapas educativas, no logrará sustituir de forma eficaz al presencial
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o la emergencia haya disminuido”. La respuesta de emergencia significa asegurar el mero acceso a la educa- ción, mientras que la educación online implica la planificación y el diseño de experiencias de enseñanza y aprendi - zaje en línea. Y la crisis actual no deja tiempo ni espacio para ese diseño. La edad de los alumnos es clave para entender qué podemos esperar de este periodo de aprendizaje online. Las interacciones docente-alumno y los procesos de aprendizaje que deri- van de ella difieren enormemente por edad y nivel educativo: mientras que, en Primaria, muchos aprendizajes se producen a partir de experiencias edu - cativas físicas y sociales entre alumnos y docente-alumno, en etapas posterio- res resulta más sencillo que gran parte de ellas puedan ser reproducidas en entornos de enseñanza con un formato más académico. En el caso de España, esta diferenciación es aún más fuer- te por la dicotomía de enfoques de enseñanza que todavía persiste entre Primaria y ESO: al ser la segunda muy orientada a un modelo más enciclopé- dico (currículum extenso y prescripti - vo, formato de enseñanza), el rol del docente como guía y facilitador tiene un papel menos relevante en el apren- dizaje, algo que, aun siendo un reto en el medio plazo, a corto plazo puede suponer una ventaja. Esta reflexión nos debe hacer pensar que el impacto
del cierre de escuelas puede ser mayor en edades más tempranas, algo que tiene importantes implicaciones sobre la eficiencia y equidad del sistema educativo, al tratarse de etapas clave en el desarrollo de competencias y capacidades de los alumnos.
esta situación atípica no puede caer en dinámicas que penalicen a los alum- nos, y por tanto la evaluación debe ser mayoritariamente positiva y no estar condicionada al periodo de cierre de escuelas (salvo cuando los alumnos muestren importantes progresos res- pecto a los dos trimestres anteriores). De otro modo, aumentará la tasa de repetición de manera drástica, agra- vando un fenómeno que es ya de por sí muy problemático en nuestro país. Por su parte, la evaluación de final de etapa y titulación de ESO, FP y Bachi- llerato (EVAU) requiere otra mirada para abordar una situación en la que, si el periodo de cierre de escuelas se alargara, la evaluación no podría lle- varse a cabo con los procedimientos e instrumentos habituales.
1. Fuente: https://www.worldbank.org/en/data/ interactive/2020/03/24/world-bank-education-and- covid-19 (datos a fecha de 31 de marzo, 2020). 2. Ver el metaanálisis de Cooper et al. (1996) y la revisión de Gromada y Shewbridge (2016). 3. https://www.comunidad.madrid/ noticias/2020/03/30/90-alumnos-bachillerato- comunidad-madrid-cumple-trabajos-online 4. Goodman et al. (2019); Loeb (2020). 5. Means et al. (2009).
C.
¿Y qué hacemos con la evaluación? El final de curso nos obliga a pensar en la evaluación de manera distinta. La coincidencia en el tiempo entre el cierre de escuelas y el tercer trimestre está forzando a que en el corto plazo esto sea la principal preocupación para alumnos, familias, docentes y administraciones. Esto es especial- mente importante en un país donde la evaluación y calificación tienen un peso muy importante en la manera en que entendemos la escuela, donde “aprobar” sigue teniendo más peso que “aprender”. Nuestra preocupación es por tanto pensar y decidir en poco tiempo cómo se va a evaluar el final del curso y qué decisiones de promo- ción o repetición se van a tomar. Pero
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• Los alumnos aprenden en la misma proporción durante el curso presencial independientemente de su estatus socioeconómico: la escuela logra así un efecto igualador. • Al reducirse el curso presencial durante aproximadamente un tercio del tiempo, se reduce el aprendizaje presencial para todos en un tercio. • A cambio, para los alumnos de rentas medias y altas se asume que la situación de aprendizaje desde casa tiene una ligera pérdida de aprendizaje del 20% respecto a una situación de aprendizaje presencial. • Para los alumnos de rentas más bajas, debido a la brecha digital y sociocultural de las familias, se asume en línea con Copper, Borman y Fairchild (2010) que los alumnos desaprenderán durante este proceso, aunque probablemente en menor medida que en verano (ya que algunos siguen conectados de algún modo con docentes). • Durante el verano, realizamos el mismo supuesto que Cooper, Bormain y Fairchild.
Como se ha apuntado previamente, esta situación es especial, ya que está a camino entre un periodo de inte- rrupción del tiempo escolar (mediado por una educación online mayorita- ria, pero no universal) y un verano alargado, con un plazo probable pero breve de paso por las aulas en junio. Partimos del supuesto del análisis del impacto del verano en el aprendizaje de Copper, Borman y Fairchild (2010) para tratar de comprender qué pode- mos esperar en términos de apren- dizaje para los alumnos: los autores asumen que los alumnos de renta media y alta reducen su progreso de aprendizaje a la mitad durante el verano, mientras que los de renta baja desaprenden un tercio de lo aprendi- do durante el curso 6 . En nuestro caso, realizamos los siguientes ajustes:
02. ¿Qué impacto
podemos esperar?
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• Un modelo de aprendizaje sobre el confinamiento • Un modelo de aprendizaje sobre el confinamiento
Los resultados muestran, por un lado, que a raíz del cierre de escuelas se producirá un impacto negativo sobre el aprendizaje de todos los alumnos. Por otro lado, ese impacto será muy superior para los alumnos de entornos desfavorecidos vulnerables, lo cual sugiere un importante aumento de la brecha educativa. Por tanto, será fundamental dar seguimiento individualizado a estas diferencias a partir del Curso 2020/21 y los cursos posteriores a través de las herramientas de evaluación y seguimiento de los que dispone el sistema. Y ¿cuál es la situación de España? Las tres brechas y la relevancia de la “brecha previsible”. En el caso de España, la totalidad de los centros educativos cerraron en- tre el 11 y el 13 de marzo, y de facto han trasladado su actividad lectiva a todos los hogares, lo que ha puesto de manifiesto la existencia de tres bre - chas (Fernández Enguita, 2020) en el sistema educativo español: la brecha de acceso (tener o no tener acceso a conexión y dispositivos tecnológicos); la brecha de uso (tiempo de uso y ca- lidad del mismo); y la brecha escolar (habilidades del profesorado, dispo-
nibilidad de recursos y adecuación de plataformas online de apoyo a la enseñanza), o lo que el autor denomi- na “brecha previsible”, y “la que mejor podíamos haber evitado”. A nivel del hogar, el reto evidente es la brecha de acceso. En este sentido, mientras que la gran mayoría de ho- gares disponen de conexión a internet, los dispositivos no llegan a todos los lugares, más aún cuando se trata de un confinamiento masivo: cuando todos los miembros del hogar conviven y demandan acceso a dispositivos para el teletrabajo, el ocio o el aprendizaje, el acceso se vuelve más desigual. Con datos de PISA 2018 para alumnos de 16 años, el 5% de los alumnos no dispone de ordenador en casa, mientras que un 27% dispone de un ordenador, un 36% dispone de dos ordenadores y un 32% dispone de tres o más ordena- dores. Sin embargo, esa distribución es muy desigual al dividir a los alumnos por nivel socioeconómico en cuatro grupos de mismo tamaño ( Gráfico 2 ). En el nivel socioeconómico bajo, el 14% de los alumnos no tienen orde- nador en casa, mientras que un 44% solo tiene un ordenador. Estas cifras contrastan con las del grupo socioeco- nómico alto, donde el 61% dispone de tres o más ordenadores en casa, el 31% dispone de dos, y únicamente un 8% dispone de un ordenador en casa.
Indicador de aprendizaje normalizado Indicador de aprendizaje normalizado
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Ingresos altos Ingresos medios Ingresos bajos Ingresos altos Ingresos medios Ingresos bajos
Septiembre 2019 Septiembre 2019
Curso 2019/20 Hasta marzo Curso 2019/20 Hasta marzo
Periodo de confinamiento Periodo de confinamiento
Verano 2020 Verano 2020
Curso 2020/21 Hasta marzo Curso 2020/21 Hasta marzo
Verano 2021 Verano 2021
Gráfico 1: Modelo de aprendizaje sobre el confinamiento Fuente: Simulación de Cotec a partir de Cooper, Bormain y Fairchild (2010)
• Número de ordenadores en casa, por cuartil socioeconómico • Número de ordenadores en casa, por cuartil socioeconómico
Ningún ordenador Ningún ordenador
Uno Uno
Dos Dos
Tres o más ordenadores Tres o más ordenadores
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Q Menos renta Q Menos renta
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Más renta Más renta
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Gráfico 2: Número de ordenadores en casa por cuartil socioeconómico Fuente: Cotec a partir de los micro-datos de PISA 2018
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• Tiempo de uso de internet en el hogar • Tiempo de uso de internet en el hogar
La segunda brecha sería pues la brecha de uso. Esto es, una vez supe- rada la brecha de acceso, no todos los alumnos están igualmente familiari- zados con el uso de la tecnología en términos cuantitativos (de tiempo), ni tampoco cualitativos (qué aprendi- zajes o experiencias pueden lograr a partir de la experiencia con el dispo - sitivo): estas diferencias suelen estar mediadas por el capital sociocultural de las familias y también por la propia práctica de la escuela. Aunque no podemos identificar la dimensión cua - litativa del uso, el Gráfico 3 muestra tanto el tiempo de uso de internet en el hogar como el uso de varios dispo- sitivos tecnológicos en el mismo (a partir de un indicador construido por Cotec). Como puede apreciarse, los alumnos españoles se encuentran en niveles similares de uso con respecto a otros países. Finalmente, aunque apenas se encuentran diferencias por comunidades autónomas, sí se en- cuentran por nivel socioeconómico con respecto al uso de dispositivos TIC en el hogar.
Una vez superada la brecha de acceso - la disponibilidad de equipamiento tecnológico y conexión-, no todas
Sin uso hasta 1 hora de uso Sin uso hasta 1 hora de uso
De 1 a 4 horas de uso De 1 a 4 horas de uso
Más de 4 horas de uso Más de 4 horas de uso
los alumnos están igualmente familiarizados con el uso de la
España
tecnología en términos cualitativos: qué aprendizajes pueden lograr a partir de la experiencia con el dispositivo
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Unión Europea 27 Unión Europea 27
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• Índice de uso de dispositivos TIC en el hogar (ordenador, portátil, tabletas o smartphones) • Índice de uso de dispositivos TIC en el hogar (ordenador, portátil, tabletas o smartphones)
La brecha de uso de las tecnologías - medida fundamentalmente por el capital socio-cultural de las familias y la práctica de la escuela-, evidencia diferencias por nivel socioecónomico con respecto al uso de dispositivos TIC en el hogar
España
España
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Unión Europea 27 Unión Europea 27
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Valor normalizado del uso de TIC
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Valor normalizado del uso de TIC
Gráfico 3: Tiempo de uso de internet / Índice de uso de dispositivos TIC en el hogar Fuente: Cotec a partir de PISA 2018. El Índice de uso de dispositivos TIC en el hogar se ha obtenido a partir del primer componente de un modelo de componentes principales de la respuesta de alumnos sobre el uso de ordenadores, portátiles, tabletas o smartphones respecto al no uso de los mismos.
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• Los docentes tienes las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar dispositivos digitales en la enseñanza
• Los docentes tienen recursos profesionales eficaces disponibles para aprender a utilizar dispositivos digitales
Y por último, la brecha escolar. Es decir, la capacidad de los centros educativos y los docentes para con- tinuar el servicio educativo en un formato a distancia online. Los datos de PISA 2018 recogen información muy valiosa sobre cómo de prepara- do consideran los equipos directivos que se encuentran sus centros para la enseñanza online. Esta pregunta, que seguramente no tenía una inten- cionalidad pensada para la situación actual, cobra un sentido muy rele- vante con respecto a las medidas de aislamiento. Como puede apreciarse en el Gráfico 4 , los sistemas educati- vos parten en distinta posición para afrontar esta situación: de acuerdo con los equipos directivos, entre un 30% y un 80% disponen de las capa- cidades y los recursos profesionales para aprender a integrar los dispositi- vos digitales en la enseñanza, siendo aproximadamente un 50% la pro - porción en España, tanto en recursos como en capacidades. Los países que más destacan son fundamentalmente Corea del Sur, los países nórdicos, Canadá y Estados Unidos, con pro- porciones entre el 70 y el 80%.
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• Se dispone de una plataforma online eficaz de apoyo a la enseñanza También podemos conocer si el centro dispone de una plataforma online eficaz para dar apoyo a la enseñanza: en Es- paña, aproximadamente el 50% de los alumnos se encuentra en centros que responden afirmativamente a esta pre - gunta, muy lejos de países como Suecia, Dinamarca, Estonia, Singapur, Estados Unidos, China o Finlandia, con propor- ciones superiores al 75% de los alum- nos. Países como Argentina, Perú, o 35% 0% 55% 75%
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Japón muestran valores muy inferiores, entre el 20% y el 30% de los alumnos.
Gráficos 4: Sistemas educativos ante educación online: habilidades del profesorado, recursos profesionales y plataformas online Fuente: COTEC a partir de los micro-datos de PISA 2018
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• Los docentes tienen las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar dispositivos digitales en la enseñanza
• Los docentes tienen recursos profesionales eficaces disponibles para aprender a utilizar dispositivos digitales
Gráfico 5: Comunidades autónomas ante la educación online: habilidades del profesorado y recursos profesionales Fuente: Cotec a partir de los micro-datos de PISA 2018
En el análisis de estas tres dimensio- nes por comunidades autónomas ape- nas se aprecian diferencias respecto a las habilidades docentes, salvo en el caso de País Vasco (más de un 70% de grado de acuerdo de los directores) o Navarra (menos de un 40%). Sin em- bargo, se aprecian mayores contrastes al analizar los recursos profesionales eficaces para los docentes: varias comunidades autónomas muestran resultados por encima del 60% de alumnos (como Galicia, Asturias, Can- tabria, Euskadi, Madrid o Aragón), mientras que otras como Castilla La Mancha apenas alcanza el 40% de los alumnos cuyos docentes acceden a este tipo de recursos. Por último, la proporción de alumnos cuyos centros disponen de una pla- taforma online eficaz de apoyo a la enseñanza: de nuevo, surgen impor- tantes diferencias, con País Vasco y Cataluña por encima del 60%, mien- tras que Asturias, Aragón y Extrema - dura apenas llegan al 40%. En todo caso, todas las comunidades autóno- mas están lejos de la universalidad para que el traslado de la escuela al hogar se dé en condiciones de igual- dad para todos.
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• Se dispone de una plataforma online eficaz de apoyo a la enseñanza
Gráfico 6: Comunidades autónomas ante la educación online: plataforma online Fuente: Cotec a partir de los micro-datos de PISA 2018
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Castilla y León Baleares Ceuta Canarias Euskadi Cataluña Murcia Galicia La Rioja España (Media)
Madrid Melilla Castilla-La Mancha Navarra
Cantabria Andalucía Valencia Extremadura Asturias Aragón
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• Proporción de alumnos cuyos directores están de acuerdo o muy de acuerdo con las siguientes afirmaciones sobre sus centros (por titularidad)
En el conjunto de España, observa- mos que la distinta preparación de los docentes (tanto por recursos como por habilidades) para afrontar esta situación es especialmente acusada al compararlos por titularidad del cen- tro. Mientras que los centros públicos apenas llegan al 50% de alumnos cu- yos docentes disponen de habilidades y recursos para integrar dispositivos digitales en la enseñanza, esta propor- ción alcanza el 70% para centros con- certados y lo supera para los privados. Y aunque una parte de estas diferen- cias se deben al nivel socioeconómico de los alumnos, otra parte relevante tiene que ver con la propia titularidad del centro per se 7 . Desde un punto de vista de igualdad de oportunida- des, esto supone un enorme reto, ya que son los centros públicos quienes atienden de manera mayoritaria a los alumnos de entornos socioeconómicos más vulnerables.
6. Se trata de un ejercicio contra-fáctico con unos supuestos elementales. 7. Al realizar un modelo estadístico no-lineal para aislar el efecto titularidad de centro sobre la comunidad autónoma y el nivel socioeconómico de los alumnos de centros, se observa que las diferencias por centro son muy relevantes y estadísticamente significativas.
PÚBLICO
CONCERTADO
PRIVADO
Se dispone de una plataforma online eficaz de apoyo a la enseñanza
Los docentes tienen recursos profesionales eficaces disponibles para aprender a utilizar dipositivos digitales
Los docentes tienen las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar dispositivos digitales en la enseñanza
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Gráfico 7: Proporción de alumnos cuyo directores están de acuerdo con las afirmaciones sobre sus centros (por titularidad) Fuente: COTEC a partir de los micro-datos de PISA 2018
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La respuesta común de los países al confinamiento pasa por el cierre de es - cuelas y universidades. Más de 1.500 millones de estudiantes han sido enviados a casa durante un periodo relevante, pero en todos los países el curso académico se mantiene, y por tanto, la escuela continúa en casa. Es- tas son algunas de las respuestas que se están dando en distintos países. Corea del Sur Corea del Sur es quizás el país que ha respondido de manera más eficaz e individualizada al Covid-19, y este éxito se traslada también a sus políticas educativas. El Ministerio de Educación cerró las escuelas el 2 de marzo. La reapertura conllevará tres medidas es- tratégicas: (i) creación de una comisión (formada por el ministerio y las oficinas regionales educativas) de planifica- ción del nuevo semestre educativo, para preparar a los centros educativos para dar respuesta a los retos a corto plazo, (ii) ajuste del calendario escolar y posposición de las evaluaciones, (iii) protocolos de seguridad para la reapertura, incluyendo la aplicación de medidas de distancia social en las es- cuelas y formaciones para responder a desastres sanitarios 8 .
03. ¿Qué
China En China, la práctica totalidad de las provincias ha reabierto sus escuelas después de dos meses de cierre. La decisión de reabrir ha sido descen- tralizada a las provincias, con el doble objetivo de minimizar nuevas infec- ciones y atender las necesidades de los estudiantes. Algunas medidas son, entre otras: (i) la desinfección de todas las escuelas antes de su reapertura, (ii) la reapertura es gradual por cursos, siendo los más mayores los que prime- ro acceden, (iii) no se permite la entra- da de personas ajenas a la actividad del centro, (iv) se monitoriza el estado de salud de los alumnos con síntomas. Más allá de las políticas de aislamiento, cabe destacar la iniciativa del gobierno chino School’s Out, But Class’s On , quizás la mayor plataforma de aprendi- zaje online pública jamás creada 9 . Japón Japón tomó decisiones muy res- trictivas muy pronto en lo relativo a las escuelas. A finales de febrero, el gobierno japonés interrumpió la acti- vidad docente en todos los centros, aunque muchos de ellos continuaron abriendo para atender las necesidades de muchas familias. Los centros han retomado su actividad, dado el nivel de concienciación social que se ha
respuestas están dando otros países?
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logrado en las últimas semanas. Se han desarrollado protocolos para la planificación del final del curso escolar, pero también en el plano sociosani- tario. A la respuesta online más que satisfactoria se añaden iniciativas en los propios centros asociadas a actividades deportivas y programas de apoyo individualizado. Es probable que estas contribuyan a paliar los efectos de las medidas de aislamiento sobre la brecha escolar. Suecia Suecia es sin duda uno de los paí- ses que más se diferencia del resto respecto a las medidas de aislamien- to para los centros educativos. Los centros permanecen abiertos para los niños menores de 16 años, mien- tras que los de Secundaria superior y terciaria quedan cerrados. Los niños con síntomas deben quedarse en casa, y un buen número de familias los mantienen en el hogar por precau- ción, lo cual supone una disonancia entre el formato presencial y online, pues los docentes siguen acudiendo a los centros 10 .
Singapur 11 Durante una primera fase, Singapur optó por una decisión totalmente di- ferente (y por tanto, controvertida) a la del resto de países, dejando abiertos los centros educativos. En una carta pública de su ministro de Educación, Ong Ye Kung, se explicaba que no existe evidencia de que los niños sean vectores de transmisión del vi- rus y que no hubo focos de infección en los centros educativos. Por tanto, la escuela, más que el hogar o el ba- rrio, suponía un espacio seguro para los niños y para prevenir la trans- misión del virus. Se tomaron otras medidas de prevención asociadas a la interacción social y el seguimien- to de los alumnos en la escuela, sin embargo, tras un repunte de casos, Singapur acaba de anunciar el cierre de las escuelas. Egipto Egipto es el país más grande de la región del norte de África y Oriente medio, con 100 millones de habitantes y más de 20 millones de alumnos. El gobierno tomó la decisión de dar por finalizado el curso académico el 15 de marzo, antes incluso del cierre de las escuelas. El currículum no cubierto a partir de entonces se integrará en el del Curso 2020/21. En términos de
evaluación para los cursos superiores de Secundaria, se condiciona el paso en los últimos cursos a completar pro- yectos de investigación y test online adaptados a los materiales previos al 15 de marzo. En caso de los exámenes finales del último curso de Secundaria, reducir el temario a lo cubierto y dejar el resto para los primeros años de los grados universitarios 12 .
8 Fuente: Banco Mundial (2020c) 9 Zhou et al (2020). 10 Fuente: Banco Mundial (2020c). 11 https://www.facebook.com/ongyekung/ posts/3319748438039735 12 Fuente: Banco Mundial (2020b).
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• Provisión de recursos: medidas en relación con la provisión de recursos materiales (elaboración de materiales, préstamos de dispositivos tecnológicos y conexión, apoyo educativo externo, etc.) y humanos. • Medidas sanitarias y educativas an- ticipatorias y preventivas: acciones que integran medidas sanitarias (vinculadas con la vuelta a la centros y protocolos sociosanitarios) y propuestas dirigidas a la anticipación de posibles escenarios educativos que contemplan un nuevo cierre de los centros. Todas las medidas que se presentan son compatibles con las directrices ge- nerales establecidas en el documento acordado por el Ministerio de Educa- ción y Formación Profesional el pasado 15 de abril de 2020 en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación: fin de la actividad lectiva en junio, apertura de los centros en junio para actividades educativas y lúdicas, y pro- moción generalizada. Estas medidas, por tanto, ofrecen propuestas concre- tas a las comunidades autónomas para el desarrollo y aplicación de los princi- pios adoptados. Algunas de las medidas que se presentan a continuación coinciden, de manera explícita, con las propuestas en el docu - mento presentado (las medidas coinci- dentes están marcadas en amarillo)
A continuación se plantean cinco es- cenarios diferentes. Cada uno de ellos se construye a partir de un conjunto general de medidas seleccionadas y combinadas para responder a los ob- jetivos prioritarios de cada uno de los supuestos que se proponen. Las medidas se agrupan en diferentes categorías: • Currículo: propuestas vinculadas con la reformulación y ajuste del cu- rrículo. • Evaluación: criterios respecto a la evaluación, tanto referidos a la toma de decisiones sobre la evaluación final del presente curso (especialmente las situaciones de potencial repetición de curso), como los casos especiales que impliquen finalización de etapa. • Programas: propuestas de diferen- tes programas específicos orientados a dar respuesta a necesidades edu- cativas derivadas de la situación de cierre de los centros. • Ajustes del calendario escolar: propuestas de modificaciones del ca- lendario escolar.
04. Cinco posibles escenarios de actuación
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Currículo
Propuesta
Descripción
Responsable
Ajuste curricular
Centros educativos
Se plantea que los centros educativos identifiquen aquellos elementos mínimos del currículo que son necesarios para finali- zar el presente curso y, a partir de ellos, diseñen una propuesta curricular específica para este tercer trimestre, priorizando los contenidos vinculados con la adquisición de competencias clave de cada etapa. Se trata de realizar las adaptaciones necesarias para evitar la sobrecarga que ya caracteriza al currículo actual, eliminando la presión innecesaria tanto sobre el profesorado como sobre el alumnado y sus familias.
Reformulación curricular
Administración educativa
Se trata de ofrecer una única propuesta curricular que integre el currículo del tercer trimestre junto con el del próximo curso.
Ministerio y comunidades autónomas, para elaborar propuestas/ orientaciones de enseñanzas mínimas que sirvan de referencia a los docentes para las nuevas programaciones.
El objetivo es seleccionar, priorizar y secuenciar los contenidos, de manera que el nuevo diseño contemple la reformulación de ambos cursos de manera conjunta, garantice la transición gra- dual y distribuya la carga curricular entre ellos: se deben priori- zar aquellos que se orienten hacia la adquisición de las compe- tencias clave de cada etapa.
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Evaluación Las propuestas, formuladas en términos de recomendaciones, se enmarcan en el respeto a la autonomía de los centros y los mecanismos y decisiones que toman
Propuesta
Descripción
Responsable
Evaluación final (en el marco del ajuste curricular)
Se recomienda la evaluación global del curso , fundamental- mente a partir de lo acumulado a lo largo de los dos primeros trimestres, a lo que puede añadirse lo realizado durante el perio- do de confinamiento y lo que se trabaje en las propias escuelas (en el caso de que los centros puedan volver a abrirse). • Evaluación final: se recomienda la evaluación global del cur- so, fundamentalmente a partir de lo acumulado a lo largo de los dos primeros trimestres. • Evaluación diagnóstica: entender la unidad curricular como un continuo entre el presente curso y el siguiente permite inte- grar en los procesos de evaluación una dimensión diagnóstica, orientada a identificar las brechas de aprendizaje que se han producido en este periodo. Esta evaluación ofrecería informa- ción sobre las necesidades de cada alumno y permitiría plani- ficar, de manera más ajustada, medidas de refuerzo educativo para el próximo curso.
Centros educativos
Evaluación final (en el marco de la reformulación curricular)
Centros educativos
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Propuesta
Descripción
Responsable
Evaluación en los cursos que impliquen la finalización de una etapa educativa
Centros educativos
La evaluación de finalización de etapa educativa (Primaria, ESO, FP, Bachillerato) se debe observar de manera diferente, aten- diendo a la especificidad de cada etapa: • Finalización de Educación Primaria: centrar la evaluación fundamentalmente en lo realizado por el alumno hasta el 14 de marzo (fecha de cierre de los centros educativos), focalizando por tanto la evaluación final en los resultados recogidos en el primer y segundo trimestre del curso, y contrastando la misma con la evaluación de los cursos anteriores (la etapa en su globalidad). • Finalización de la Educación Secundaria Obligatoria: foca- lizar la evaluación final en los resultados recogidos en el primer y segundo trimestre del curso, contrastando su trayectoria en toda la etapa y complementado, a criterio de los docentes, con algunas evidencias derivadas de lo realizado durante el periodo de confinamiento. Dado el carácter vinculante con la titulación de esta decisión, es clave que este proceso de evaluación esté orientado a decidir si el alumno ha alcanzado las competencias mínimas de la etapa y asumir que lo fundamental de la finaliza- ción de esta etapa es no cerrar oportunidades futuras. • Realización de la EBAU: eliminar la prueba de selectividad y basar las notas de acceso en las evaluaciones del centro en 1º de Bachillerato y los dos primeros trimestres de 2º de Bachi- llerato, pudiéndose realizar ajustes estadísticos en función del histórico de cada centro educativo en base al cruce de datos de evaluaciones de Bachillerato y selectividad (ver en página 29 el apatado de simulación estadística).
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Propuesta
Descripción
Responsable
Medidas vinculadas con la limitación de la repetición de curso
Administración educativa
Se debería limitar, prácticamente al máximo, la repetición de curso, y establecer como norma generalizada la promoción. Con aquellos alumnos que se encuentren potencialmente en esta situación, se plantea definir, junto con el alumnado, com- promisos educativos a alcanzar a lo largo de próximo curso escolar y se planificará un plan de seguimiento personalizado para estos alumnos. Dichos compromisos estarán vinculados a la realización de programas de refuerzo, que podrán tener lugar en verano o a lo largo del próximo curso y, en cualquier caso, serán evaluados de manera continua a lo largo del próximo curso y de manera final en junio de 2021.
Ministerio y comunidades autónomas. Se recomienda el desarrollo de un marco nor- mativo y recomendaciones a los centros para limitar la repetición de curso a casos extremos (por ejemplo, a través del establecimiento de porcentajes máximos de repetición por etapa en base a datos de años previos en cada centro).
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Programas específicos
Propuesta
Descripción
Responsable
Escuelas de Verano
Administración educativa
El objetivo de las Escuelas de Verano es poder compensar y/o reducir las posibles brechas de aprendizaje que se hayan abier- to o incrementado durante el periodo de confinamiento. La programación de las Escuelas de Verano debe integrar tres enfoques: • El fortalecimiento de las competencias, objetivos mínimos, y contenidos que se han trabajado vía online durante estas sema- nas de confinamiento; • El apoyo psicológico y emocional a situaciones que algunos estudiantes pueden haber vivido derivadas de esta crisis (falle- cimiento de familiares, pérdida de empleo de sus padres, estrés derivado de la situación de confinamiento, etc.); • Integración de actividades de ocio y deportivas, así como garantizar otros servicios que permitan cubrir necesidades de alimentación -desayuno y comida- y de conciliación a las fami- lias que deban trabajar durante el periodo vacacional. Se recomienda que las Escuelas de Verano puedan hacer uso de los centros educativos y otros centros para jóvenes (que cumplan los requisitos mínimos de climatización), como espa- cios abiertos y comunes a todo el alumnado, y que se desarro- llen con el apoyo y colaboración con otras entidades públicas, especialmente los ayuntamientos.
Ministerio y comunidades au- tónomas: establecen las vías de financiación adecuadas, así como las alianzas nece- sarias para la planificación y desarrollo de estas escuelas durante el mes de julio, garan- tizando su carácter público y abierto a todo el alumnado. Se propone preferentemente el establecimiento de cola- boraciones con los ayunta- mientos y organizaciones del tercer sector.
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Propuesta
Descripción
Responsable
Programas de centro de refuerzo académico
Centros escolares
Orientados a aquellos alumnos en desventaja académica, con el objetivo de reducir la brecha de aprendizaje que se haya producido o incrementado en este tiempo y que ya de por sí es relevante en el sistema educativo español. Estos programas podrán tener tres enfoques: • En el marco de las Escuelas de Verano, como programas específicos diferenciados dirigidos al alumnado en desventaja académica y orientados a la adquisición y fortalecimiento de las competencias básicas y el refuerzo de los contenidos acadé- micos que han quedado pendientes derivados del periodo de cierre de los centros. • En el próximo curso escolar, vinculados a los compromisos y objetivos mínimos establecidos con aquellos alumnos poten- cialmente repetidores. • Programas específicos orientados a los cursos de comienzo de etapa: 1º ESO, 1º Bachillerato y Ciclos Formativos. Reformulación y ampliación de programas específicos contra el fracaso escolar y el abandono educativo temprano (modelo PROA), que incluya acciones específicas orientadas a reforzar situaciones de desigualdad digital y educativa y paliar las bre- chas actuales y futuras derivadas de posibles situaciones de cierre de centros educativos.
A excepción de los progra- mas de refuerzo vinculados a las Escuelas de Verano, cuya responsabilidad será de la Administración educativa en colaboración con los ayun- tamientos y otras entidades sociales.
Administración educativa
Planes específicos contra el fracaso escolar/ abandono educativo temprano
Ministerio y comunidades au- tónomas ( cofinanciación vía Programas de Cooperación Territorial ).
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Ajuste del calendario escolar
Propuesta
Descripción
Responsable
Mantener el calendario escolar actual
Administración educativa Comunidades autónomas
Finalización del actual curso académico en junio, tal como está establecido en el calendario escolar del presente curso.
Extensión del periodo lectivo dentro del curso actual* *Siempre que las autoridades sanitarias permitieran la reapertura de los centros educativos
Administración educativa Comunidades autónomas
Alargar la fecha de finalización del actual curso escolar hasta final de junio, lo que permitiría extender entre 1/2 semanas el actual curso escolar (aumento de los días lectivos), sin que ello implique alargar el curso y respetando el periodo de asistencia del profesorado al centro.
Comienzo adelantado del próximo curso (curso 2020/21)
Administración educativa Comunidades autónomas
Comenzar antes el próximo curso 2020/21 y el inicio de la ac- tividad lectiva al menos una semana antes de la fecha prevista de inicio.
Comienzo adelantado del próximo curso (curso 2020/21)
Administración educativa Comunidades autónomas
Reorganizar el calendario escolar del próximo curso 2020/21, de manera que se aumenten las horas lectivas a través de progra- mas de refuerzo y se planifique una nueva distribución de los periodos vacacionales, especialmente los más largos.
A modo de propuesta, se podría: • Adelantar el comienzo del curso. •
Reducir los periodos largos de vacaciones (Navidad, Sema- na Santa y verano) y distribuir las vacaciones en periodos más cortos y repartidos a lo largo de todo el curso escolar.
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Provisión de recursos
Propuesta
Descripción
Responsable
Administración educativa
Red de voluntariado educativo
Coordinación de una red de voluntariado educativo, liderada por las Facultades de Educación, en la que los alumnos (tutorizados por Tutores de Practicum), puedan ofrecer apoyo escolar, com- plementando las horas de Practicum que no han podido finalizar por el cierre de los centros y universidades.
Comunidades autónomas en colaboración con las
Universidades
Esta red de voluntariado debe constituirse como un recurso de apoyo tanto para estudiantes como para familias.
Diseño de materiales didácticos
Centros educativos
Ad hoc para el seguimiento de los aprendizajes/ contenidos mínimos establecidos por curso.
Plan de préstamo de dispositivos tecnológicos
Administración educativa En colaboración con otras entidades públicas (policía local, Protección Civil, organizaciones sociales, etc.) Administración educativa En colaboración con otras entidades públicas (policía local, Protección Civil, organizaciones sociales, etc.).
A partir de una revisión del equipamiento informático disponible en cada centro, se deben definir: • Criterios de preferencia de préstamo (necesidades e impacto). • Definición de las condiciones de los préstamos.
Entrega a domicilio de equipamiento y materiales
Esta medida permite garantizar que los recursos llegan a las fami- lias que no disponen de equipamiento tecnológico y/o conexión.
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