Novičnik 2022 - Vključujoče in pravično izobraževanje

Novičnik v letu 2022 je posvečen eni od ključnih prioritet aktualnega programskega obdobja Erasmus+, vključevanju in raznolikosti. V njem so zbrani strokovni članki in primeri dobrih praks, Novičnik pa je hkrati tudi uvod v jesensko konferenco "Vključevanje, inkluzivnost in pravičnost v vzgoji in izobraževanju".

Vključujoče in pravično izobraževanje CMEPIUS // Novičnik // 2022

Kako doseči pravično in vključujoče izobraževanje?

Vključevanje in pravičnost v Sloveniji v številkah

Pravičnost izobraževalnih sistemov – skupni cilj, h kateremu stremimo v Evropi

Med udeležbo v vseživljenjskem učenju in pravičnostjo

Vključevanje in raznolikost v programu Erasmus+

Kazalo

Predgovor k pričujočemu zborniku besedil

Kako doseči pravično in vključujoče izobraževanje? Pravičnost izobraževalnih sistemov – skupni cilj, h kateremu stremimo v Evropi

Vključujoče in pravično izobraževanje CMEPIUS // Novičnik // 2022

Vključevanje in pravičnost v Sloveniji v številkah

Med udeležbo v vseživljenjskem učenju in pravičnostjo

Vključevanje in raznolikost v programu Erasmus+

Izzivi vključevanja znotraj posameznih izobraževalnih področij v programu Erasmus+ 32 Splošno šolsko izobraževanje 33 Primeri dobrih praks s področja 33 Vključujoč vrtec za boljše počutje vseh otrok 34 Različnost nas povezuje 35 Erasmus+ zmanjšuje razlike med dijaki 36 Poklicno in strokovno izobraževanje 37 Primeri dobrih praks s področja 37 Dijakinje s posebnimi potrebami v tujino na prakso 38 Projektno delo - pristop in pot do mladostnikov iz Zavoda 40 Terciarno izobraževanje 41 Primeri dobrih praks s področja 41 Osebna zgodba: gibalna oviranost ni ovira za Erasmus+ 42 Mobilnost študentke s specifičnimi učnimi potrebami 44 Aktivnosti in podpora netradicionalnim skupinam študentov 46 Splošno izobraževanje odraslih 47 Primeri dobrih praks s področja 47 Vključevanje odraslih priseljencev v izobraževanje in lokalno okolje 48 Digitalno pripovedovanje zgodb za osebe z motnjami v duševnem razvoju

Založnik: CMEPIUS, Center RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja Odgovorna urednica: Andreja Lenc Uredniški odbor: Alen Kraševec, Špela Močilnikar, Maja Peharc, Katjuša Radinović, Alja Zadravec Sojar, Mateja Žagar Pečjak Avtorji publikacije: Gašper Cankar, Kristina Jerič, Tanja Kek, Uroš Kline, Irena Lesar, Nevenka Mandelj, Angelika Markič, Anamarija Meglič, Jasmina Mirčeva, Peter Pal, Andreja Perčič, Mojca Perić, Tanja Taštanoska, Lučka Uršič, Mojca Vukovič Lektorica: Petra Tomše s.p.,

P-LINGO izobraževanje, lektoriranje Oblikovanje: Robert Križmančič, s.p.

Fotografije: Shutterstock Tisk: Tiskarna Radovljica Naklada: 1400 izvodov

Naslov uredništva: CMEPIUS, Ob železnici 30a, 1000 Ljubljana e-naslov: info@cmepius.si

ISSN 2385-8664 e-ISSN 2820-6428

Publikacija je natisnjena s pomočjo sredstev Evropske skupnosti. Vsebina publikacije ne izraža stališč Evropske skupnosti in je v ničemer ne zavezuje.

Namesto zaključka

Predgovor k pričujočemu zborniku besedil

Program Erasmus+ v obdobju 2021–2027 v ospredje postavlja štiri vsebinske prioritete: zelena preobrazba, digitalizacija, aktivna udeležba v družbi ter vključevanje in raznolikost. Slednje v programu Erasmus+ razumemo kot prizadevanje za večanje dostopnosti programa, za čim večjo in raznoliko udeležbo ter spodbujanje enakih možnosti za udeležence z manj priložnostmi. Z različnimi aktivnostmi znotraj programa želimo prepoznati ovire, ki udeležencem z manj priložnostmi preprečujejo enakovreden dostop do programa, prav tako pa vzpostaviti mehanizme za odstranjevanje teh ovir. Po eni strani torej spodbujamo projekte, ki se na vsebinski ravni ukvarjajo z vključevanjem in raznolikostjo ter skozi projektne aktivnosti ustvarjajo rezultate, priročnike in znanja, s katerimi bodo učinek vključevanja lahko razširili čez meje projekta. Hkrati pa se trudimo vzpostaviti mehanizme, ki bodo vključevanje v te projekte, predvsem pa v projekte mobilnosti, omogočili vsem, tudi (ali še posebej) skupinam z manj priložnostmi. Na nacionalni agenciji CMEPIUS hkrati vključevanja ne jemljemo le kot aktivnost, pač pa kot prevzeti način presojanja, delovanja in izvajanja vseh aktivnosti. V želji, da takšen vključujoči pogled utrdimo in razširimo, to jesen skupaj z Ministrstvom

za izobraževanje, znanost in šport, javnimi zavodi in pedagoškimi fakultetami pripravljamo nacionalno konferenco z naslovom Vključevanje, inkluzivnost in pravičnost v vzgoji in izobraževanju , ki bo v takšni ali drugačni obliki vključevala vse najpomembnejše deležnike v procesu vzgoje in izobraževanja v Sloveniji. Pričujoči zbornik besedil in povzetkov raziskav na temo vključevanja in pravičnosti smo pripravili kot neke vrste predgovor ali uvod v omenjeno konferenco. V njem združujemo teoretična izhodišča, izsledke raziskav ter lastne ugotovitve o praksah vključevanja v projektih Erasmus+, zaključujemo pa s primeri dobrih praks oziroma projektov, ki prej omenjene termine in definicije oživljajo v praksi. Preden pa pridemo do teh, začnimo na začetku – kaj torej vključevanje sploh je in kako ga moramo razumeti, če ga želimo v polnosti živeti. Prof. dr. Irena Lesar iz Pedagoške fakultete v Ljubljani v svojem prispevku opozarja na več nivojev vključevanja in pravičnosti in vsakega od njih prevprašuje v kontekstu izobraževalne institucije. Poleg definicij navaja tudi konkretna vprašanja, za katera bi bilo dobro, da si jih tisti, ki so neposredno vpeti v izobraževalni proces, zastavljajo pri svojem delu. Ta vam lahko predstavljajo vodnik in spodbudo, kako vztrajati na poti doseganja večje pravičnosti in

vključevanja v razredu in v organizaciji. Seveda pa slovenski izobraževalni sistem ni

Razpravi in vprašanjem o stanju pravičnosti v slovenskem izobraževalnem prostoru se pridružuje tudi mag. Jasmina Mirčeva iz Andragoškega centra Slovenije, ki uvodoma v svojem prispevku ugotavlja, da je za Slovenijo trenutno značilen izrazit upad udeležbe v vseživljenjskem učenju, najnovejše analize pa so pokazale, da so v posebej nezavidljivem položaju manj izobraženi odrasli, starejši in zaposleni z nižjimi spretnostmi, izobrazbo in kvalifikacijami. Avtorica te trende primerja s tistimi v državah EU in prispevek zaključuje z vprašanjem, koliko so pravzaprav znanje in spretnosti v sedanji družbi vrednota. Namen zgornjih povzetkov strokovnih prispevkov, ki smo jih umestili na začetek pričujočega zbornika, je torej predstaviti okvirno sliko o trenutni situaciji na področju vključevanja in pravičnosti v slovenskem izobraževalnem prostoru in ponuditi iztočnice za iskanje dobrih sistemskih rešitev na tem področju. Skupaj s prispevkom o prioriteti vključevanja in raznolikosti v programu Erasmus+, ki jim sledi, pa sestavljajo kontekst, znotraj katerega je treba interpretirati zbrane primere dobrih praks oziroma vključujočih projektov, ki so opisani v drugem delu zbornika.

izolirana in od sveta ločena entiteta, zato je prav, da pogledamo tudi njegovo umeščenost v širši, tokrat geografski prostor. Tanja Taštanoska iz Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport v prispevku povzema poročilo Eurydice Pravičnost v šolskem izobraževanju v Evropi in prikaže umestitev evropskih držav glede na kazalnike pravičnosti ter posebej v tem kontekstu komentira umestitev Slovenije. Predstavi tudi nekatere strukturne dejavnike, ki vplivajo na pravičnost posameznega šolskega sistema, ter predloge, kje bi lahko znotraj teh dejavnikov iskali rešitve in ukrepe za večjo pravičnost slovenskega izobraževalnega sistema. Dr. Gašper Cankar iz Državnega izpitnega centra nadaljuje z analizo pomembnih, na temo vezanih podatkov in tako povezuje naraščanje deleža učencev s posebnimi potrebami v osnovnih šolah z razliko v dosežkih med večinsko populacijo in temi učenci. Razmišljanje o pravičnosti nadaljuje še z enim, s podatki podprtim vidikom, in sicer z izbiro srednje šole glede na socialno-ekonomske značilnosti družinskega okolja. Avtorjeve interpretacije omenjenih podatkov odpirajo nova vprašanja o pravičnosti šolskega sistema pri nas in pozivajo k razmisleku o skritih ovirah, ki vendarle še obstajajo.

Prijetno branje vam želimo.

CMEPIUS // NOVIČNIK // 2022

ekonomska (bogati – revni) in statusna (pripadnost dominanti oz. manjšinski družbeni skupini) hierarhija v družbi, marveč tudi politična (moč oz. nemoč (so)odločanja) in emocionalna (stopnja medsebojne soodvisnosti). Kar pomeni, da pravičnih rešitev ni mogoče iskati le s koncepti redistribucije (prerazporeditve) družbenih dobrin in rekognicije (pripoznanja) spregledanih kultur, temveč tudi z zagotavljanjem reprezentacije (zastopanost) na vseh področjih družbenega življenja in relacionalnosti (soodvisnost) kot nujnega pogoja za razvoj posameznikove zmožnosti (so)bivanja v družbi. Najsodobnejši koncept pravičnosti štirih R-jev (Lynch idr., 2009) z udejanjanjem redistribucije in rekognicije omogoča zagotavljanje individualnih pravic in svoboščin , medtem ko z uveljavljanjem reprezentacije in relacionalnosti omogočimo enakost pogojev in bolj pravično strukturirano družbeno okolje. Ob predstavljenem je treba poudariti, da je pri poskusu aplikacije štirih R-jev na vzgojno-izobraževalno dejavnost treba ta štiri načela upoštevati ne le na sistemski ravni (npr. šolski zakoni, pravilniki, kurikuli), marveč tudi na institucionalni (npr. vzgojni načrti, šolski redi) in neposredni mikropedagoški ravni (npr. skupno načrtovanje različnih dejavnosti, vzpostavljanje disciplinskega režima vrežima v oddelku, medsebojna skrb in iskanje možnosti priskočiti na pomoč). Z vidika vključujočnosti pa pogled v zgodovino pokaže, da je v preteklosti zahtevi po vključenosti vseh v šolski sistem bilo zadoščeno že na način, da so nekateri obiskovali specializirane vzgojno- izobraževalne institucije. V drugi polovici 20. stoletja, zlasti po konferenci v Salamanci (Unesco, 1994), pa se oblikuje zahteva, da vsi otroci (večino časa) obiskujejo vrtce in šole s svojimi vrstniki. Na konceptualni ravni smo iz koncepta segregacije , torej za nekatere ločenega izobraževanja, prek integracije , ki je predpostavljala vključenost le tistih otrok, ki so zmožni prilagajanja delovanju večinskih vzgojno-izobraževalnih institucij, prišli do koncepta vključujočnosti ( inkluzivnosti) , ki pa predpostavlja ne le prilagajanje otroka institucijam, marveč tudi prilagajanje vrtcev in šol posameznemu otroku.

Kako doseči pravično in inkluzivno izobraževanje? prof. dr. Irena Lesar Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani

subvencioniranje prehrane, šolskih potrebščin, dodatnih ur pomoči) in je ravnodušen do same narave vzgojno-izobraževalnega procesa, ki je v številnih segmentih tudi nepravičen. Ne le da noben kurikul ni nevtralen, saj ohranja posebne kulturne tradicije na račun drugih in s tem krepi podobo kulturno (več)vrednega v določeni družbi, marveč odmakne pozornost od vpliva neposrednih pedagoških praks pri ohranjanju neenakosti. Neenakosti v pedagoškem procesu se najbolj očitno kažejo in reproducirajo s tem, ko so vsi otroci/učenci/dijaki v odnosu do vzgojiteljev/ učiteljev podrejeni in praviloma – še zlasti družbeno marginalizirani (npr. revni, priseljenci, otroci s posebnimi potrebami) – dojeti kot ‘objekti obravnave’ in ne ‘subjekti soustvarjanja’ družbene realnosti. Distributivni pogled na pravičnost pa spregleda tudi našo soodvisnost oz. potrebo vsakega človeka po ljubezni, pripadnosti in skrb(nost)i , ki se v različnih življenjskih obdobjih kažejo različno intenzivno (na primer v otroštvu, v času bolezni in v starosti potrebujemo več ljubezni, skrbi in solidarnosti). Iz predstavljenega lahko zaključimo, da je vprašanje zagotavljanja pravičnosti večdimenzionalno , saj posameznikovo življenje ne opredeljujeta le

Da bi vzgojno-izobraževalne institucije morale biti inkluzivne in pravične, je osnovno načelo večine šolskih sistemov. Toda kako opredeliti oz. oceniti pravičnost in inkluzivnost? Četudi sta obe zahtevi med seboj močno povezani, se jima bomo v nadaljevanju najprej posvetili ločeno, na koncu pa ju pri razmisleku o potrebnih spremembah združili. Pravičnost je ideal, ki se je skozi preteklo stoletje precej spreminjal v pojmovanju in ga praviloma razumemo kot instrumentalno vrednoto, torej kot kriterij, po katerem se ocenjujejo bodisi konkretna ravnanja ljudi bodisi načelno opredeljevanje določenega segmenta življenja v družbi (npr. javne vzgojno-izobraževalne institucije). Toda katero merilo presojanja pravičnih rešitev sprejeti kot ključno: največje dobro največjega števila ljudi, pravice, svoboščine, enakost možnosti ali enakost pogojev? V raziskavah o pravičnosti prevladujeta dve tradiciji, in sicer distributivna in liberalna , ki pa ju nekateri pri iskanju rešitev tudi kombinirajo. Prevladujoč distributivni pogled na socialno pravičnost, ki je značilen tudi za slovenski šolski sistem, je (bil) deležen veliko kritik predvsem zato, ker se ukvarja le z vprašanjem razdeljivih družbenih dobrin (npr.

Neenakosti v pedagoškem procesu se najbolj očitno kažejo in reproducirajo s tem, ko so vsi otroci/učenci/dijaki v odnosu do vzgojiteljev/ učiteljev podrejeni in praviloma – še zlasti družbeno marginalizirani — dojeti kot 'objekti obravnave' in ne 'subjekti soustvarjanja' družbene realnosti.

V strokovni literaturi zasledimo številna pojmovanja in definicije inkluzivnosti (Opertti idr., 2014). Po

CMEPIUS // NOVIČNIK // 2022

temeljiti analizi se je večdimenzionalni koncept inkluzivnosti (Qvortrup in Qvortrup, 2018) pokazal kot dobra osnova pri razmisleku doseganja pravičnejšega in bolj inkluzivnega izobraževanja. Avtorja na osnovi sistemske teorije najprej opozorita, da vprašanje ‘premeščanja’ otroka iz enega v drug vzgojno-izobraževalni kontekst (t. i. fizična oz. numerična raven) ne sme biti osrednje, marveč se moramo vprašati, ali se vsak otrok (in ne le otrok z odločbo) čuti pripadnega skupnosti oz. je pripoznan od ostalih članov skupnosti (t. i. psihološka raven), kot tudi, ali je vsak otrok družbeno dejaven v skupnosti (t. i. socialna raven). Naštetim trem ravnem, ki predstavljajo prvo dimenzijo, tj. ravni inkluzivnosti , dodata drugo dimenzijo, t. i. prizorišča inkluzivnosti , ki je po razmisleku ne smemo spregledati. Otrok namreč ni samo (a) član organizirane oddelčne skupnosti, marveč (b) s svojimi sošolci oblikuje številne in različno kakovostne odnose; na različne načine pa (c) sodeluje tudi v okviru npr. interesnih dejavnosti, (d) z ostalimi otroki in ne nazadnje tudi (e) z drugimi odraslimi, npr. delavci iz šolske svetovalne službe znotraj celotne vzgojno-izobraževalne institucije. V zadnji dimenziji, stopnji inkluzivnosti , pa avtorja opozorita, da je otrok na določenem prizorišču inkluzivnosti vključen do določene stopnje na kontinuumu od popolne vključenosti do popolne izključenosti. Podrobnejša analiza večdimenzionalnega koncepta inkluzivnosti je pokazala, da bi bilo znotraj prve dimenzije dobro dodati še eno raven, in sicer epistemološko , v okviru katere lahko vključenost opredelimo kot spoznanje (doživetje) simetričnosti odnosa, enakovrednosti identitet, enake možnosti izbire ipd. (Lesar, 2020). Epistemološka raven ni pomembna samo za otroke zaradi razvoja njihove zmožnosti za spoštljivo sobivanje v družbi raznolikih, marveč tudi za (bodoče) učitelje oz. vzgojitelje, saj epistemološka prepričanja najbolj spodbujajo inkluzivne pedagoške prakse in razmislek o njihovi izvedbi (Gajewski, 2017).

zadošča, pač pa predstavlja osnovni pogoj za stremljenje k bolj pravični in inkluzivni vzgojno- izobraževalni dejavnosti . V tem kontekstu bi v Sloveniji veljalo razmisliti, k čemu prispeva ločena organizacija (vsaj osnovnošolskega) izobraževanja za nekatere skupine otrok (npr. gluhe, slepe)? V večini primerov raziskave ne potrjujejo, da ta organizacijski ukrep prispeva k pomembno boljšemu učnemu in osebnostnemu napredovanju, pač pa nakazujejo, da bi morali te ukoreninjene prakse temeljito premisliti in spremeniti v smer skupnega šolanja s sodelovanjem različnih strokovnih profilov (npr. učitelj in specialni pedagog skupaj izvajata pedagoški proces), kar praviloma pomeni bistveno bolj učinkovito porazdelitev pomoči ( redistribucija ) posameznemu učencu kot individualno izvajanje dodatne strokovne pomoči. Biti pripoznan od ostalih članov skupnosti in se čutiti pripadnega skupnosti (t. i. psihološka raven inkluzivnosti) na individualni ravni poudarja nekaj, kar je v večdimenzionalnem konceptu pravičnosti poimenovano rekognicija, in naj bi se nanašala tako na neposredno vsakodnevno dogajanje v oddelku, simbolno urejenost vzgojno-izobraževalnih institucij (npr. osnovne informacije o delovanju vzgojno- izobraževalnih institucij in vidni zapisi dobrodošlice v različnih jezikih, ki jih govorijo otroci in njihovi starši) kot tudi na vsebine, zapisane v kurikulu. Omogočanje spoznavanja različnih kulturnih tradicij in preprečevanje njihovega vrednotenja pomeni bogatenje vsakega posameznika, lažje medsebojno (spo)razumevanje in hkrati odraža spoštovanje do pripadnikov različnih kultur. Na ta način posameznikom, ki ne pripadajo dominantni kulturi, omogočimo tudi bolj konstruktivno razvijanje lastne identitete v smeri transkulturalizacije (združevanje različnih kultur), predvsem pa pokažemo, da je navkljub naši raznolikosti možno prijetno in spoštljivo sobivati. Sodelovanja otrok v vseh dejavnostih, ki se tičejo njihovega življenja, ne poudarjajo samo avtorji predstavljenih konceptov ( reprezentacija v konceptu pravičnosti in socialna raven v konceptu inkluzivnosti), temveč je to tudi pravna norma, ki jo od držav podpisnic Konvencije o otrokovih pravicah (1989) zahteva ta mednarodni dokument. Žal pa tudi na tem področju raziskave ne kažejo spodbudnejših

premikov, saj je med pedagoškim kadrom neredko prepričanje, da otroci še niso sposobni (so)odločanja in prevzemanja odgovornosti. Izkušnje tistih, ki to zahtevo kljub temu vključujejo v svoje pedagoško delo (npr. sooblikovanje disciplinskega režima, izbira učnih tem, izvajanje DSP, sodelovanje pri preurejanju prostorov), so praviloma zelo pozitivne, poudarjajo pa, da vključevanje otrok od odraslih zahteva temeljito prevpraševanje in spreminjanje prevladujočih prepričanj o otrokovih zmožnostih in vlogi odraslih v tem odnosu. Pri tem bi nam lahko pomagal v svet osredinjen pristop (Biesta, 2022), ki premosti pomanjkljivosti obeh doslej poznanih, torej tako na učitelja oz. kurikul osredinjen kot na otroka osredinjen pristop .

Omogočanje spoznavanja različnih kulturnih tradicij in preprečevanje njihovega vrednotenja pomeni bogatenje vsakega posameznika, lažje medsebojno (spo)razumevanje in hkrati

odraža spoštovanje do pripadnikov različnih kultur.

Zavedanje naše medsebojne odvisnosti in ranljivosti ( relacionalnost ) ter spoznanje simetričnosti odnosov ( epistemološka raven ) sta dve dopolnjujoči zahtevi, ki ju pred nas postavljata večdimenzionalna koncepta pravičnosti in inkluzivnosti. Da morajo biti skrb, ljubezen in solidarnost družbena odgovornost, je zahteva, ki je tudi danes še kako relevantna, saj so praviloma del zasebnega življenja ali pa družbeno podcenjene in feminizirane (npr. feminizacija zaposlenih v vrtcih, domovih za starejše in višina plačila njihovega dela). Tovrstne nereflektirane, pa zelo ukoreninjene prakse reproducirajo nepravičnosti

Kako pa sta ti dve pojmovanji pravičnosti in inkluzivnosti med seboj povezani oz. se

dopolnjujeta? Pri obeh številni avtorji opozarjajo, da sama fizična prisotnost oz. omogočanje enakosti dostopa vsem v nekem družbenem kontekstu ne

CMEPIUS // NOVIČNIK // 2022

Večdimenzionalna koncepta inkluzivnosti in pravičnosti

3. DIMENZIJA Stopnja inkluzivnosti

VRTEC ŠOLA

popolna vključenost

KONCEPT 4 R-jev

ŠOLSKI SISTEM • KURIKULI • PRAVILNIKI • ZAKONI

R ELACIONALNOST

R EDISTRIBUCIJA

R EPREZENTACIJA

R EKOGNICIJA

EPISTEMOLOŠKA

SOCIALNA

1. DIMENZIJA Raven inkluzivnosti

PSIHOLOŠKA

FIZIČNA

ODNOSI Z OSTALIMI OTROKI

popolna izključenost

ODDELČNA SKUPNOST

VARSTVO, INTERESNE DEJAVNOSTI

ODNOSI Z VRSTNIKI V ODDELKU

ODNOSI Z OSTALIMI PED. DELAVCI

in neenakosti, zato bi jih v vzgojno-izobraževalnem sistemu morali skušati preseči. Tudi tu bi nam v svet osredinjen pristop pomagal, saj dolgoletno izobraževanje v skupini raznolikih prinaša številne priložnosti, ko otroci lahko postanejo subjekti (izvajalci) in objekti (prejemniki) skrbi , ko se prevprašujejo, kaj lahko v konkretni situaciji sami naredijo, da izboljšajo, ohranijo ali preprečijo razpad družbenega in/ali naravnega sveta. Da bi se tema visokima idealoma – pravičnost in inkluzivnost – tudi bolj približali, bi bilo treba pozornost nameniti transformaciji celotnega šolskega sistema (Opertti idr., 2014). Ker pa šolski sistem pomembno sooblikujemo vsi, ki v njem (so)delujemo na kateri koli stopnji in na kakršen koli način, bi se moral vsakdo od nas vprašati, kako sam (lahko) prispevam k večji stopnji pravičnosti in inkluzivnosti . Zato bi si bilo dobro redno in iskreno odgovoriti na vsaj nekatera osnovna vprašanja: • Ali otroke in mlade poleg nudenja svoje človeške bližine, izražanja skrbi zanje ipd. spodbujam k premisleku in udejanjanju različnih možnosti nudenja pomoči svojemu pomoči potrebnemu vrstniku na šoli in/ali izven nje (npr. pomoč pri učenju oz. izvajanju dejavnosti, skrb za posredovanje zapiskov, organizacija dobrodelne prireditve)?

• Koliko pozornosti namenim tudi skrbnemu ravnanju pri ohranjanju in negovanju različnih kulturnih tradicij in naravnega okolja (npr. ozaveščanje o (pre)hitrem zavrženju še uporabnih oblačil, ki močno obremenjujejo naravno okolje in spodbujajo slabo plačano delo)? • Koliko v procese odločanja za določeno delovanje, načrtovanje in evalvacijo vključujem otroke, učence, dijake? • Ali jim v svojem oddelku oz. na šoli sploh omogočam(o) izražanje in uresničevanje njihovih predlogov, želja, potreb? • Na kakšne načine izražam spoštovanje do različnih kulturnih tradicij, ki jim pripadamo člani (npr. opozorim, da vsi v oddelku/na šoli ne praznujemo novega leta istočasno)? • Ali otroci v oddelku oz. na šoli lahko brez norčevanja in šikaniranja živijo zanje pomembno kulturo (npr. prehrana, oblačenje)? • Ali ustaljene načine izvajanja pomoči (t. i. pull-out model , ko gre otrok zaradi DSP ven iz oddelka) sploh kdaj evalviramo, po možnosti skupaj z otrokom? Ali pa jih sprejemamo kot ustaljene in ne potrebne prevpraševanja?

Verjamem, da je med nami nemalo ljudi, ki želite podpreti in sodelovati pri doseganju večje pravičnosti in inkluzivnosti naših šol oz. vrtcev, zato upam, da vam bo tale uvodnik v pomoč in spodbudo, da vztrajate na tej poti.

2. DIMENZIJA Prizorišča inkluzivnosti

Viri: Biesta, G. J. J. (2022). World-Centred Education: A View for the Present. New York in London: Routledge. Gajewski, A. (2017). Ethics, Equity, and Inclusive Education. Emerald Publishing Limited. Konvencija o otrokovih pravicah, 20. november 1989, 1577 U.N.T.S. 3.

Lesar, I. (2020). Katera vzgojna paradigma najbolje podpira uresničevanje inkluzivnosti. V: Živa pedagoška misel Zdenka Medveša (ur. Kroflič, R., Vidmar, T., Skubic Ermenc, K.). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. 145–164. Lynch, K., Baker, J. in Lyons, M. (2009). Affective Equality: Love, Care and Injustice. Dublin: Palgrave Macmillan. Opertti, R., Walker, Z. in Zhang, Y. (2014). Inclusive Education: From Targeting Groups and Schools to Achieving Quality Education as the Core of EFA. V: The SAGE Handbook of Special Education (ur. Florian, L.). London: SAGE. 149–169. Qvortrup, A. in Qvortrup, L. (2018). Inclusion: Dimensions of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education. 22, št.7. 803–817. UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Salamanca: World conference on special needs education: access and quality.

1 1

CMEPIUS // NOVIČNIK // 2022

Pravičnost izobraževalnih

Človeški viri so eden temeljnih kapitalov Evropske unije v boju za gospodarsko konkurenčnost v globalnem prostoru. Človeške vire je mogoče oplemenititi z izobraževanjem. To sta dve od predpostavk, na podlagi katerih članice EU že tretje desetletje strateško okvirjajo prioritete in cilje na področju sodelovanja v polju izobraževanja in usposabljanja. Pri tem je poudarek na vseživljenjskosti učenja in učinkovitosti sistemov izobraževanja, ki se sicer regulirajo na ravni posameznih nacionalnih držav in znotraj katerih evropska povezava nima neposrednih pristojnosti, prisoten vse od začetka ukvarjanja s tem poljem sodelovanja. Vprašanje pravičnosti v izobraževanju ( equity v angleškem jeziku) pa pridobiva iz obdobja v obdobje vidnejšo vlogo. V desetletju od 2010 do 2020 se je vprašanje pravičnosti v jeziku evropskih politik predvsem povezovalo s prizadevanjem držav članic za zmanjševanje zgodnjega opuščanja sistemov – skupni cilj, h kateremu stremimo v Evropi Tanja Taštanoska Vodja sektorja za kakovost in analize, MIZŠ

izobraževanja pri mladih, s spodbudami za pridobivanje temeljnih znanj pri odraslih ter povečevanjem vključenosti otrok v predšolsko vzgojo, ki je tisto obdobje, v katerem je mogoče najbolj učinkovito kompenzirati primanjkljaje iz otrokom nespodbudnih okolij in jim tako omogočiti bolj gotovo uspešnost na nadaljnji izobraževalni poti. Vse bolj so v ospredje stopala tudi vprašanja o razlikah med učnimi dosežki in doseženo izobrazbo otrok s priseljenskim ozadjem in večinskega prebivalstva. Leto 2017 se je z vrhom v Göteborgu v delovanje skupnosti zapisalo kot leto, v katerem so voditelji držav razglasili evropski steber socialnih pravic . V steber socialnih pravic je na prvo mesto vklesana pravica vsakogar do kakovostnega in vključujočega izobraževanja, usposabljanja ter vseživljenjskega učenja. To potrjuje tudi novi strateški okvir

sodelovanja na področju izobraževanja in usposabljanja do leta 2030, ki so ga v letu 2021 potrdile države članice EU, med njimi seveda tudi Slovenija. V njem je mesto prve strateške prednostne naloge zavzelo izboljšanje kakovosti, pravičnosti, vključenosti in vsesplošnega uspeha pri izobraževanju in usposabljanju.

Poročilo, ki povezuje sistemske značilnosti s pravičnostjo

V skladu s povečanim interesom za izboljšanje pravičnosti je evropsko omrežje Eurydice za izmenjavo informacij o nacionalnih sistemih izobraževanja konec leta 2020 izpolnilo nalogo, ki jo je prejelo od Evropske komisije, in izdalo poročilo Pravičnost v šolskem izobraževanju v Evropi . Poročilo vsebuje pregled struktur 42 izobraževalnih sistemov in njihovih izobraževalnih politik, ki bi

CMEPIUS // NOVIČNIK // 2022

spol, etnična pripadnost, ne smejo biti ovira pri posameznikovem izobraževalnem uspehu, in drugič kot zagotovilo inkluzivnega sistema, v katerem so vsi udeleženci deležni vsaj minimalne ravni kakovostnega izobraževanja. Operacionalizirano to pomeni, da so v poročilu sisteme izobraževanja primerjali glede na kazalnike pravičnosti (inkluzivnosti in nepristranskosti), ki so sestavljeni kazalniki dosežkov učencev na mednarodnih raziskavah znanja, ki merijo uspešnost učencev na področjih branja, matematike in naravoslovja (TIMSS, PIRLS in PISA).

lahko bile povezane s pravičnostjo v doterciarnem izobraževanju. V delu poročila so zbrani podatki o strukturi sistemov in politikah, ki so povezani z dosežki otrok na mednarodnih raziskavah znanja (PISA, PIRLS in TIMSS). Prav iz povezave strukturnih značilnosti sistemov in relevantnih politik z rezultati mednarodnih raziskav poročilo sklepa na ključne elemente v sistemih, ki pravičnost podpirajo ali jo zmanjšujejo. Pravičnost je v poročilu razumljena dvoplastno: prvič kot zagotovilo, da osebne ali družbene okoliščine, kot so na primer socialno-ekonomski status (SES),

Ravni pravičnosti: inkluzija in nepristranskost

VELIK VPLIV SOCIALNO-EKONOMSKEGA OZADJA

BE fr

DE CZ CH AT UK-ENG

UK-NIR

NL PT SE

BE nl

Kazalniki pravičnosti v poročilu Eurydice Pravičnost v šolskem izobraževanju v Evropi

MAJHNA VRZEL V DOSEŽKIH

VELIKA VRZEL V DOSEŽKIH

UK-WLS

UK-SCT

Inkluzivnost v primarnem izobraževanju = vrzel v dosežkih med učenci s slabimi (P 10) in učenci z dobrimi (P 90) učnimi dosežki v 4. razredu Inkluzivnost v sekundarnem izobraževanju = vrzel v dosežkih med učenci s slabimi (P 10) in učenci z dobrimi (P 90) učnimi dosežki petnajstletnikov

BE de

Nepristranskost = korelacija med številom knjig doma in dosežki učenca, skupaj za primarno in sekundarno izobraževanje

Kako pravičen je sistem v Sloveniji v primerjavi z evropskimi državami?

MAJHEN VPLIV SOCIALNO-EKONOMSKEGA OZADJA

povprečni dosežki torej še ne govorijo tudi o tem, da so sistemi tudi pravični. Sloveniji se spodnji levi kvadrant v tem pogledu izmakne, pri obeh merilih pravičnosti je Slovenija namreč zelo blizu povprečne vrednosti , pri čemer je pri vplivu socialno-ekonomskega ozadja na dosežke malo nad povprečjem držav, zajetih v raziskavo. Iz tega je pod drobnogledom moč razbrati dvoje: 1) da nam pri zagotavljanju pravičnosti ne gre slabo, pravzaprav precej povprečno, 2) da bi nam lahko šlo boljše (ali slabše).

Najpravičnejše države, torej tiste s podpovprečnim vplivom SES na dosežke učencev in podpovprečnimi vrzelmi v znanju med najslabšimi in najboljšimi se nahajajo v levem spodnjem kvadrantu slike na desni strani. Zanimivo je, da se med njimi nahajajo tako pričakovane in na mednarodnih raziskavah visoko uvrščene države, kot sta na primer Finska in Estonija, pa tudi na primer Albanija, Bosna in Hercegovina ter Črna gora, ki se s takšnimi uvrstitvami na mednarodnih lestvicah ne morejo pohvaliti. Visoki

Vir: Eurydice.

Metodološko pojasnilo Koordinati prikazujeta indeksa pravičnosti, ki temeljita na standardiziranih rezultatih potrditvene faktorske analize s povprečjem 0 in standardnim odklonom 1 in sta izračunana iz podatkov zadnjih dveh krogov raziskav PIRLS, TIMSS in PISA. Kazalnik inkluzivnosti zajema samo sekundarno izobraževanje, medtem ko kazalnik pravičnosti zajema primarno in sekundarno raven izobraževanja. Za več informacij glejte poročilo (Evropska komisija/EACEA/Eurydice, 2020).

CMEPIUS // NOVIČNIK // 2022

izobraževanja. Za ilustracijo, razpon javne porabe na učenca (v primarnem in nižjem sekundarnem izobraževanju) sega od 2.496 EUR v Romuniji do 15.067 EUR v Luksemburgu. Po drugi strani so bili v letu 2018 izdatki na udeleženca v izobraževanju v Sloveniji pod povprečjem EU tako na srednješolski kot tudi na predšolski ravni. Prav za slednjo poročilo posebej poudarja ugotovitve, da so ravno otroci iz prikrajšanih okolij redkeje vključeni v predšolsko vzgojo. Slovenija pri tem pojavu ni izjema, kar potrjujejo tudi podatki iz raziskav SILC in PISA. Za podporo večji pravičnosti na tem odskočnem mestu v izobraževalni sistem so za to na voljo tako politike, ki omogočajo univerzalni dostop, ali posebni ukrepi, usmerjeni prav na rizične skupine. Mnoge evropske države so se odločile tudi za uvedbo obvezne predšolske vzgoje. Slovenije (še) ni med njimi.

•

povečanje javne porabe za primarno izobraževanje,

• razvrščanje učencev na različne tipe programov na čim pozneje v vertikali izobraževanja, • zmanjševanje razlik v politikah izbire in sprejema na šole, • zmanjšanje števila ponavljavcev. Za Slovenijo v zvezi z zgornjimi politikami lahko ugotovimo, da je glede deleža ponavljalcev med sistemi z najnižjim deležem; tudi razvrščanje na različne tipe programov (poklicno/splošno) se v Sloveniji začenja razmeroma pozno, po zaključku obveznega izobraževanja, običajno pri 15-ih letih. Pri politikah izbire šole veljajo v Sloveniji različna pravila za šole javnega in zasebnega sektorja, v javnem sektorju pa so v veljavi posebni pogoji, kadar želijo starši vpisati otroka na šolo izven šolskega okoliša. Poročilo opozarja, da prosta izbira šole, v povezavi z diferenciacijo programov in velikim deležem učencev, vpisanih v šole v zasebnem

Politike izbire šole

Politike sprejema v šolo

Raznolikost tipov šol

Predšolska vzgoja

Razvrščanje

Pravičnost v izobraževanju

Ponavljanje razreda

Avtonomija šol

Pomoč učencem z nizkimi dosežki

Odgovornost šol

Podpora prikrajšanim šolam

Javni izdatki

Ponavljanje razreda

Priložnosti za učenje

Po podatkih Eurostata je Slovenija v letu 2018 za učenca v osnovnošolskem izobraževanju namenila 6.615 evrov, kar jo umešča nad evropsko povprečje javne porabe na udeleženca na tej ravni izobraževanja.

Vir: Eurydice.

Politike, ki »vplivajo« na pravičnost

veliko različnih tipov šol, velikost sektorja poklicnega izobraževanja, razlikujoče se politike sprejema/vpisa na šolo, selekcija pri vpisu. Pri tem poročilo kot pomemben dejavnik izpostavlja, da na sistemski ravni ob obstoju močne diferenciacije in stratifikacijskih politik ukrepi za pomoč in podporo na ravni šol in posameznikov ne zmorejo kompenzirati negativnega učinka stratifikacije na pravičnost, enako velja tudi za politike standardizacije. Rezultati analize Eurydice so osvetlili več področij, na katera lahko pristojni za izobraževanje ustrezno posežejo z namenom povečanja pravičnosti v šoli, in sicer:

Po drugi strani poročilo prinaša primerjavo strukture sistemov izobraževanja in politik držav in njihovo povezavo s pravičnostjo. V tem delu je morda mogoče poiskati tudi zamisli, kako bi nam »lahko šlo bolje«. Poročilo na primer ugotavlja, da je pravičnost nižja v sistemih, kjer je več stratifikacije v izobraževanju. Pri tem meri na razsežnost vpisa učencev glede na zmožnosti ali druge lastnosti v različne razrede, šole ali programe izobraževanja. Še posebno pomemben vpliv ima zgodnje razvrščanje učencev na različne izobraževalne poti (splošno/poklicno izobraževanje). K stratifikaciji v sistemu pomembno prispeva pogostejše ponavljanje razreda, obstoj

sektorju, povečuje nepravičnost v sistemu, kar je pomembno pri nadaljnjih razmislekih o regulaciji javne mreže in razmerja med javnim in zasebnim šolstvom. Ker je od izida poročila minilo že nekaj časa, posodobimo podatke. Po podatkih Eurostata je Slovenija v letu 2018 za učenca v osnovnošolskem izobraževanju namenila 6.615 evrov (v paritetah kupne moči), kar jo umešča nad evropsko povprečje javne porabe na udeleženca na tej ravni

Poročilo omrežja Eurydice Pravičnost v šolskem izobraževanju v Evropi (Equity in School Education in Europe) in prevod ključnih ugotovitev poročila v publikaciji Prelet politik: Pravičnost v šolskem izobraževanju v Evropi sta v celoti dostopna na spletni strani www.eurydice.si. Vabljeni k branju!

CMEPIUS // NOVIČNIK // 2022

Vključevanje in pravičnost v Sloveniji v številkah dr. Gašper Cankar Državni izpitni center

V tabeli 1 vidimo, da število učencev s posebnimi potrebami (UPP) v devetem razredu vztrajno narašča. Ali je rast pogojena z vse številčnejšimi generacijami, ki prihajajo v deveti razred OŠ? Odstotek učencev s posebnimi potrebami v devetem razredu kaže, da ni tako, saj iz leta v leto vztrajno narašča. O tem je pisala že Državna komisija za nacionalno preverjanje znanja v okviru analize izvedbe NPZ (Vehovec, 2018), enako smo ugotovili pri raziskovanju socialno-ekonomskih dejavnikov in uspešnosti v šoli za učence s posebnimi potrebami (Cankar, 2020). Deleži iz podatkov MIZŠ in raziskave Pravičnost v izobraževanju se zaradi metodoloških razlik malenkost razlikujejo, a zaključek je v obeh primerih enak. Na grafu 1 lahko vidimo skoraj

linearno naraščanje deleža. Če na podlagi grafa 1 napovedujemo število učencev s posebnimi potrebami na NPZ 2022, bi napovedali približno 2.480 učencev, leto zatem pa že več kot 2.550. Z vidika vključenosti je seveda pomembno vprašanje, ali je morda rast števila učencev s posebnimi potrebami v rednih OŠ posledica zmanjševanja števila učencev v OŠ s posebnim programom (OŠPP). Številke v tabeli 1 kažejo, da tudi to ne drži. Število učencev v OŠ s posebnim programom se celo veča, a tukaj nam podatek o deležu brž pokaže, da gre v večji meri le za učinek večjih generacij v zadnjih letih. Vključenost tako ostaja relativno enaka med leti. Kaj pa pravičnost?

V tem prispevku si na kratko oglejmo nekaj podatkov o vključenosti in pravičnosti v Sloveniji. Seveda v kratkem prispevku ni mogoče predstaviti celovite in kompleksne slike, vendar lahko prikazani podatki spodbudijo k razmisleku in pripomorejo k iskanju odgovorov. O vključenosti (ang. inclusion ) je veliko napisanega tako v slovenskem šolskem prostoru kot v evropskih konceptualnih dokumentih. Na tem mestu bi izpostavil predvsem trenutno usmeritev, da se pri obravnavi učencev s posebnimi potrebami odmaknemo od ugotavljanja posebnih

izobraževalnih potreb in institucionalno ločenega izobraževanja in se usmerimo proti širjenju in izboljševanju podpore, ki je načeloma na voljo vsem učencem. To lahko preberemo v dokumentih Evropske agencije za posebne potrebe in inkluzivno izobraževanja (EASIE, 2021) in kaže na popolno vključenost, o kateri npr. pri nas piše Rovšek (2020), ko zagovarja samo en program osnovne šole za vse učence. Kakšni so torej podatki o vključenosti za Slovenijo? Spodnja tabela je pripravljena na osnovi podatkov 1 , ki jih objavlja MIZŠ na svoji spletni strani.

14,00 %

12,00 %

10,00 %

y=0,0033x - 6,6 R 2 = 0,926

8,00 %

Tabela 1: Pregled podatkov o vključenosti

2015 / 2016

2016 / 2017

2017 / 2018

2018 / 2019

2019 / 2020

2020 / 2021

2021 / 2022

6,00 %

y=0,0052x - 10,3 R 2 = 0,914

17.198 17.251 16.850 17.455 17.806 18.911 19.603

Št. učencev v 9. razredu

4,00 %

1.542 1.657 1.604 1.745 1.907 1.981 2.170

Št. UPP 2 v 9. razredu

9,6

9,5

10,7

10,5

11,1

Odstotek UPP v 9. razredu

2,00 %

296

275

319

321

345

378

381

Št. učencev v OŠPP 3 v 9. razredu*

1,7

1,6

1,9

1,8

1,9

2,0

1,9

Odstotek učencev v OŠPP v 9. razredu*

0,00 %

* Ocena na podlagi podatkov MIZŠ.

1 Vir: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/ Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/Statistike-in- analize/Tabela_ucenci_s_posebnimi_potrebami.pdf https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/ Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/Statistike-in- analize/OSPP_statistika.pdf

Graf 1 Trend deleža učencev s posebnimi potrebami v 9. razredu OŠ.

podatki raziskave Pravičnost v izobraževanju (Cankar, 2020)

podatki MIZŠ, 2021

2 Št. UPP – število učencev s posebnimi potrebami v osnovni šoli. 3 Št. učencev v OŠPP – število učencev v osnovni šoli s posebnim programom.

CMEPIUS // NOVIČNIK // 2022

Na podatkih nacionalnega preverjanja znanja je možno primerjati razkorak v dosežkih pri slovenščini in matematiki med večinsko populacijo in učenci s posebnimi potrebami. Z dodatno strokovno pomočjo naj bi učenci premostili primanjkljaje in tako imeli enake možnosti za visoke dosežke. Pretekle raziskave (Cankar, 2020) so pokazale, da so v obdobju, ki je bilo pod drobnogledom (2009–2018), razlike ostale precej podobne, mogoče je bilo zaznati celo nekaj zmanjševanja vrzeli v dosežkih. Vendar podatki niso upoštevali velikega porasta deleža učencev s posebnimi potrebami. To bomo poskusili nasloviti na tem mestu s kratkim miselnim eksperimentom. Če predpostavimo, da je največji razlog za naraščanje deleža UPP vedno večja zmožnost in odločenost družbe, da se naslovi prikrajšanosti, ki učencem onemogočajo uspešno delo v šoli, potem sedaj poleg učencev, ki bi že v preteklosti prejeli odločbo o usmeritvi, dobijo enako odločbo tudi učenci, katerih prikrajšanosti so manjše oziroma manj izrazite in posledično manj vplivajo na njihove dosežke. V analizah podatkov o učencih UPP v zadnjih letih tako ta podskupina dviguje povprečni dosežek celotne skupine in zakriva sliko. Kaj se zgodi z razkorakom v dosežkih, če v vseh letih pogledamo uspešnost enakega deleža UPP, kot je

bil izhodiščnega leta 2009, pri čemer iz skupine UPP umaknemo učence z višjimi dosežki? Grafa 2 in 3 kažeta velikost razkoraka pri slovenščini in matematiki tako za celotno skupino UPP (modra črta) kot za konstanten delež med leti (rdeča črta). Modri črti na grafih 2 in 3 kažeta razkorak vseh učencev s posebnimi potrebami in sta primerljivi s tistimi v pretekli raziskavi (Cankar, 2020). Rdeči črti kažeta, da se je za enako velik delež UPP, kot je bil leta 2009, razkorak povečal. V zadnjih letih ostaja relativno stabilen, najbolj pa se je povečal ravno v letih, ko je delež UPP najbolj narastel. Simulacija, ki jo predstavlja rdeča črta, seveda ne more biti popolnoma pravilna, povečan delež UPP ne pomeni nujno, da gre pri deležu ‘dodatnih’ učencev za tiste z višjimi dosežki. Prikazana analiza ima tako omejitve in ne more ponuditi dokončnih odgovorov, vendar odpira nekatera vprašanja o učencih s posebnimi potrebami. Ali je sedaj bolje poskrbljeno za te učence kot v preteklosti? Ali ob naraščanju deleža (kvantiteta) trpi kakovost dela? Ali širjenje sistema v obsegu, za katerega ni bil predviden, pomeni, da so nekateri učenci na slabšem? Ali je vključenosti lahko preveč?

Še en vidik pravičnosti v Sloveniji, ki ga lahko na tem mestu podpremo s podatki, je prehod iz osnovne v srednjo šolo in povezanost s socialno-ekonomskimi značilnostmi učenčevega družinskega okolja (SES). Verjetno ni treba posebej poudarjati, da se SES skozi odraščanje odrazi tudi na dosežkih, kar lepo pokažejo večje korelacije med SES in dosežki v kasnejših letih šolanja (Cankar, 2020). Vseeno pa je presenetljivo, da se ob izbiri srednje šole učenci zelo jasno razvrstijo tudi po SES: tisti z višjim SES večinoma izberejo gimnazijske programe, ostali gredo v srednje strokovno in poklicno šolstvo. Čeprav ima Slovenija kakovostno javno šolstvo brez šolnin in bi učenci lažje kot v kakšni drugi državi posegali po izobrazbi in poklicih, ki presegajo izobrazbo ali poklic njihovih staršev, se zgodi preslikava vzorca med generacijami. Učenci iz družin z nižjim SES izberejo poklice, kjer bodo dolgoročno

tudi sami imeli nižji SES. »Kakor oče, tako sin; kakor mama, tako hči,« bi lahko rekli. Če pogledamo nekaj podatkov (Cankar, 2020): Za generacije 2009–2014 velja, da so učenci po podatkih Rica v 35 % primerov šolanje po končani OŠ nadaljevali v gimnaziji in zaključili s splošno maturo (SM), v 42 % v izobraževalnih programih, ki so pripeljali do poklicne mature (PM) in v 11 % v programih, ki so se končali z zaključnim izpitom (ZI). 4 Vendar ne vsi enako. Če razdelimo učence glede na SES v 10 skupin, so se učenci v skupini z najnižjim SES odločili za gimnazijske programe v 8 % primerov, v skupini z najvišjim SES pa kar v 76 %! Podobno je tudi za učence s posebnimi potrebami, čeprav obstajajo razlike glede na vrsto primanjkljaja. Za relativno veliko skupino učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja npr. velja, da so srednjo šolo končali s splošno maturo v 3 %, s poklicno maturo v 36 % in zaključni izpit v 43 % primerov. Izbira srednje šole je sicer res individualna izbira posameznika, vendar bi vseeno kazalo razmisliti, kje so skrite ovire, ki onemogočajo vsem učencem enake možnosti, in kaj je vzrok opaženih razlik. Kot ugotavlja Stubbs (2020), imajo številke (pre) veliko moč, saj nam pogosto predstavljajo nedvoumno in veljavno orodje, ki govori samo zase. Omenjeni zadržek velja tudi za tukaj predstavljene podatke. Seveda pa opozorilo ne pomeni, da so podatki neuporabni in ne povedo nič koristnega. Če njihova razlagalna moč ni absolutna, še niso brez vrednosti. Zato je smiselno gornje analize upoštevati z zadržkom, dokler jih ne bo možno primerjati z drugimi analizami in pokazatelji dejanskega stanja. Viri: Cankar, G. (2020). Pravične možnosti izobraževanja v Sloveniji . Državni izpitni center. EASIE (European Agency for Special Needs and Inclusive Education) (2021). Key Principles – Supporting policy development and implementation for inclusive education . (V. J. Donnelly and A. Watkins, eds.). Odense, Denmark. Rovšek, M. (2020). Med pravičnostjo, kakovostjo in učnimi dosežki v osnovni šoli. Šolsko polje , 31(1–2). Stubbs, P. (2020). Vladavina svetovnega razvrščanja v izobraževanju: politika in praksa raziskave PISA. Šolsko polje, 32(1–2). Vehovec, M. (ur.) (2018). Nacionalno preverjanje znanja, letno poročilo o izvedbi v šolskem letu 2017/2018 . Državni izpitni center.

Čeprav ima Slovenija kakovostno javno šolstvo brez šolnin in bi učenci lažje kot v kakšni drugi državi posegali po izobrazbi in poklicih, ki presegajo izobrazbo ali poklic njihovih staršev, se zgodi preslikava vzorca med generacijami. Učenci iz družin z nižjim SES izberejo poklice, kjer bodo dolgoročno tudi sami imeli nižji SES.

Slovenščina

Matematika

35,0

30,0

25,0

20,0

15,0

10,0

5,0

0,0

Grafa 2 in 3 Razlika v številu odstotnih točk med večinsko populacijo in UPP za slovenščino in matematiko po letih. Modra črta predstavlja razliko za celotno skupino UPP, rdeča črta pa za enak delež UPP kot leta 2009.

Vir: Ric, 2021.

4 Za preostalih 13 % učencev nimamo podatka.

CMEPIUS // NOVIČNIK // 2022

Med udeležbo v vseživljenjskem učenju in pravičnostjo mag. Jasmina Mirčeva Andragoški center Slovenije

Graf 1 Delež odraslih, vključenih v VŽU, od leta 2011 do 2020, izbrane države EU

EU 27

Danska

Estonija

Italija

Avstrija

Slovenija

Finska

Švedska

2011

2015

2020

Vir: EUROSTAT

2021). Avtorica je opozorila tudi na izrazito nižanje udeležbe brezposelnih v vseživljenjskem učenju, kar bistveno znižuje njihove zaposlitvene možnosti. Dolgoletno nižanje udeležbe v VŽU ne odraža prizadevanj, določnih v temeljnih strateških dokumentih, ki slonijo na razvoju in vključujočnosti, ter dostopnosti do kakovostnega in vključujočega vseživljenjskega učenja. V luči doseganja večje pravičnosti in enakega dostopa je problematično predvsem to, da se razlike med posameznimi kategorijami ne zmanjšujejo, ravno nasprotno, povečujejo se. Tukaj se zastavlja vprašanje, koliko je epidemija dodatno pripomogla k povečevanju razlik v znanju in spretnostih med tistimi, ki imajo, in tistimi, ki nimajo digitalnih spretnosti. Zastavlja se vprašanje, kakšne so priložnosti, koliko se izobraževalna ponudba prilagaja ter upošteva potrebe izobraževalno prikrajšanih, in nenazadnje, koliko so znanje in spretnosti v sedanji družbi vrednota? Viri: Čelebič, T. Vključenost odraslih v vseživljenjsko učenje. Info- mozaik. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, 2020. EK (2021). The European Pillar of Social Rights , pridobljeno 23. 2. 2020 s https://ec.europa.eu/info/strategy/priorities-2019-2024/ economy-works-people/jobs-growth-and-investment/european- pillar-social-rights_en OECD Skills Surveys. Survey of Adult Skills. PIAAC_SLO 2016 Ljubljana: Andragoški center Slovenije (interna baza podatkov). Schmid, T. (2008). Enakost in pravičnost. Med seboj povezana pojma? Pridobljeno 23. 2. 2020, s https://www.dlib.si/details/ URN:NBN:SI:doc-DSFUKYNK Statistical Office of the European Communities. 1990. EUROSTAT: Regional statistics.: Reference guide. Luxembourg: Eurostat. Young, I. M. (1990). Justice and the Politics of Difference. Princeton, NY: Princeton University Press.

V Sloveniji je izrazito nizka izobraževalna aktivnost v VŽU nekaterih družbenih skupin, ki so bile že v preteklosti manj dejavne. Najnovejše analize so pokazale, da so v posebej nezavidljivem položaju manj izobraženi odrasli, starejši in zaposleni z nižjimi spretnostmi, izobrazbo in kvalifikacijami. Razlike v udeležbi med bolj in manj izobraženimi so v Sloveniji opazne že dlje časa. Posamezniki z zaključeno štiriletno srednješolsko izobrazbo se izobražujejo mnogo več od tistih, ki te izobrazbe nimajo. Indeks razlik med bolj ali manj izobraženimi v Sloveniji je mnogo višji kot v večini drugih držav EU (tabela 1). Višja starost je pomemben napovedovalec nizke udeležbe v VŽU. V evropskih državah je opazen trend upadanja izobraževalne aktivnosti, ki je povezan s starostjo. A ta trend ni enakomeren in ne poteka linearno v državah EU. Razlike med starostnimi skupinami so v Sloveniji med največjimi (tabela 2). Ta ugotovitev je za Slovenijo še posebej zaskrbljujoča, ker se uvršča med države z najhitreje rastočim indeksom staranja prebivalstva. Delež starejših v starostni kategoriji od 50. do 65. leta, ki so aktivni na trgu dela, pa je v Sloveniji med najnižjimi v EU in državami OECD. V zadnjih dveh letih se je znižala udeležba v VŽU vseh poklicnih skupin, največ pa tistih, ki imajo nižjo izobrazbo, spretnosti in kvalifikacije. Čelebič izpostavlja, da znižanje udeležbe delovno aktivnih v vseživljenjskem učenju zmanjšuje njihove možnosti za prilagajanje spremembam na delovnih mestih zaradi digitalne in zelene preobrazbe, tehnološkega napredka in drugih razvojnih trendov (Čelebič,

Z vprašanjem družbene pravičnosti so se v preteklosti ukvarjali znani misleci – od Aristotela, Kanta, A. Smitha, Marxa do Machiavellija. Vsi ti so razmišljali o različnih vidikih pravičnosti in ponujali svoje razlage ter včasih nasprotujoča si videnja. Družbena pravičnost, ki se sicer v literaturi običajno opredeljuje kot pravičen odnos med posamezniki in družbo in se osredotoča na to, kako bi bilo treba porazdeliti dobrine in privilegije v družbi, sega tudi v emancipatorni potencial izobraževanja in vseživljenjskosti učenja (Schmid, 2008). Young (1990) namreč meni, da se koncept družbene pravičnosti nanaša na enake izobraževalne možnosti posameznikov, neodvisno od spola, socialnega in kulturnega porekla, posebnih potreb, narodne pripadnosti in celo veroizpovedi. Enake izobraževalne priložnosti so tudi temelj za uresničevanje človekovih pravic in socialne mobilnosti. Ideja se odraža v mnogih dokumentih

EU. Eden od teh je zagotovo Evropski steber socialnih pravic, ki med drugim navaja, da ima vsakdo pravico do kakovostnega in vključujočega vseživljenjskega učenja (VŽU), da lahko na takšen način pridobiva spretnosti in znanja, kar mu omogoča polno udeležbo v družbi in uspešno obvladovanje na trgu dela (EK, 2021). Dokument predstavlja okvir za oblikovanje konkretnih smernic kreiranja izobraževalne politike na nacionalni ravni. Analize sedanjega stanja in trendov v Sloveniji kažejo, da se evropska priporočila in predlagani okviri v dokumentih EU v slovenskem prostoru premalo podpirajo. Ravno nasprotno. Za Slovenijo je značilen izrazit upad udeležbe v VŽU. V zadnjih desetih letih se je izobraževalna aktivnost odraslih znižala, po podatkih Ankete o delovni sili za skoraj polovico (iz 16 % na 8,4 %). Slovenija se v tem oziru zelo razlikuje od držav z dolgo izobraževalno tradicijo, večjo državno podporo in uveljavljenim konceptom vseživljenjskega učenja.

CMEPIUS // NOVIČNIK // 2022

Page 1 Page 2-3 Page 4-5 Page 6-7 Page 8-9 Page 10-11 Page 12-13 Page 14-15 Page 16-17 Page 18-19 Page 20-21 Page 22-23 Page 24-25 Page 26-27 Page 28-29 Page 30-31 Page 32-33 Page 34-35 Page 36-37 Page 38-39 Page 40-41 Page 42-43 Page 44-45 Page 46-47 Page 48-49 Page 50-51 Page 52

Made with FlippingBook Online newsletter