Ce numéro double de La Lettre de Major Prépa rassemble une série de grands entretiens menés autour des enjeux auxquels les classes préparatoires et les grandes écoles de management font aujourd'hui face pour former de futurs diplômés dans un monde transformé par la technologie, secoué par les soubresauts géopolitiques et l'incertitude climatique…
#16&17 Avril/Juin 2026 NUMÉRO DOUBLE ÉDITION GRANDS ENTRETIENS
Édito À quelques
Le grand entretien « L’expertise disciplinaire est nécessaire, mais ne suffit pas »
par Stéphanie Ouezman
jours de la fin des oraux et d’une édition du SIGEM attendue
avec autant d’impatience par les admissibles que par les Grandes Écoles, cette édition double de La Lettre de Major Prépa prend volontairement un peu de hauteur. Derrière l’actualité immédiate des concours se dessinent en effet des questions autrement plus profondes : comment former aujourd’hui des étudiants qui exerceront leurs responsabilités dans cinq ans? Comment préparer de futurs managers à un monde bouleversé par l’intelligence artificielle, les transitions environnementales, les mutations géopolitiques? Pour y répondre, nous avons choisi de donner la parole à celles et ceux qui pensent et construisent les formations d’aujourd’hui : inspecteur général, professeurs, enseignants-chercheurs, directeurs de Programme Grande École… Tous partagent ici leur vision de l’évolution des concours, de la pédagogie, des compétences attendues demain et des défis auxquels les business schools sont désormais confrontées. Voici le fruit d’entretiens réalisés au fil des dernières semaines, alors que l’actualité de l’enseignement supérieur n’a sans doute jamais été aussi dense.
Pendant vingt ans, Arnaud Hérard a enseigné l’espagnol en classes préparatoires avant de rejoindre l’Inspection générale. Une constante traverse l’ensemble de son parcours : comprendre comment les élèves apprennent et comment les enseignants peuvent mieux transmettre. Pédagogue reconnu, coordinateur de plusieurs manuels scolaires, il n’a cessé de nourrir cette réflexion. L’idée de cet échange s’est imposé après avoir écouté ses vœux aux ECT à l’occasion des cinquante ans de la voie, organisés à la Sorbonne. Dans cet échange, il évoque ses années en CPGE, son regard sur les concours, sa nouvelle mission d’inspecteur général et, plus largement, sa conception exigeante du métier d’enseignant…
Propos recueillis par Stéphanie Ouezman À quel moment de votre parcours avez vous compris que vous seriez enseignant ? Je ne vais pas entretenir de faux suspense : mon envie de devenir professeur ne s’est pas construite autour d’un déclic, mais très pro- gressivement. J’étais un (très) bon élève dans le secondaire, mais je m’ennuyais beaucoup en cours. J’avais un profil littéraire et, après un baccalauréat L avec une spécia- lité latin, je ne savais absolument pas vers quelle formation m’orien- ter. L’hypokhâgne s’est imposée presque naturellement : c’était sans doute le parcours le plus plu- ridisciplinaire et celui qui pouvait nourrir ma curiosité. Je n’y ai pas trouvé une vocation, mais j’y ai vécu une véritable ré- vélation. Pour la première fois, je rencontrais des étudiants qui par- tageaient mon goût pour la littéra- ture et les langues vivantes. Nous
cette expérience a été fondatrice. Au fil de l’année, en constatant mes propres progrès, j’ai compris que la trajectoire comptait da- vantage que la note obtenue à un devoir. Cette conviction ne m’a plus quitté et elle a profondément influencé la manière dont j’ai en - suite accompagné mes étudiants. À la suite des trois années de prépa, j’hésitais encore entre les lettres et l’espagnol pour ma pour- suite d’études. J’ai finalement opté pour cette dernière discipline, parce qu’enseigner l’espagnol à haut niveau ne consiste pas seu- lement à transmettre une langue. C’est faire découvrir tout un uni- vers : la linguistique, la littéra- ture, l’histoire, la géopolitique, les arts… Au moment où j’ai obtenu ma maîtrise de LLCER Espagnol, Qu’est-ce qui vous a convaincu de choisir finalement l’espagnol… puis l’enseignement ?
nous stimulions mutuellement et cette émulation intellectuelle m’a énormément apporté. En revanche, j’ai découvert ce que signifiait ne plus être le meilleur. Moi qui avais toujours été parmi les premiers, je me retrouvais plu- tôt dans le deuxième tiers de la classe. Avec le recul, je crois que Professeur d’espagnol en classes préparatoires pendant plus de 20 ans, Arnaud Hérard est depuis 2024 Inspecteur général de la discipline.
1 Le grand entretien. « L’expertise disciplinaire est nécessaire, mais ne suffit pas », Arnaud Hérard, inspecteur général d’espagnol 4 Les classes préparatoires face à leurs nouveaux défis. Entretien avec Alain Joyeux, président de l’APHEC 6 À l’ère de l’IA, continuer à apprendre : la connaissance après ChatGPT, selon Guillaume Coqueret, enseignant- chercheur à emlyon 7 « La prépa forge, SKEMA révèle. » Échange à deux voix avec Alice Guilhon, directrice générale de SKEMA et Sylvie Jean, directrice du PGE de l’école
10 « Les business models de demain sont encore à inventer », Tristan-Pierre Maury, directeur du PGE de l’EDHEC 12 Pourquoi la prospective devient une compétence stratégique : les explications de David Kalisz, directeur des programmes PGE et MSc d’Excelia Business School 14 Double diplôme ICN & CentraleSupélec : « Ce parcours hybride m’offre des perspectives exceptionnelles » 15 À GEM, plus d’IA = plus d’esprit critique : regards croisés de trois enseignants-chercheurs 17 Séminaire ESCP : vos étudiants peuvent s’inscrire à Chances Augmentées 2026 MAIS AUSSI Actus Major Prépa • Souvenirs de Prépa • News des écoles • Actu CDEFM & CGE
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je n’étais toujours pas certain de vouloir enseigner. Puis j’ai réus- si l’agrégation dès ma première tentative. À partir de là, je n’avais plus d’autre choix que d’ensei- gner ! Ce n’est pas la vocation qui m’a conduit vers le métier de pro- fesseur, mais la passion pour ma discipline. En revanche, je m’y suis épanoui dès ma première expé- rience professionnelle. Qu’avez-vous appris durant vos premières années d’enseignement ? C’est presque un cliché : mon an- née de stage se déroule dans l’un des lycées les plus difficiles de l’académie de Créteil, classé « pré- vention violence », auprès d’une classe de seconde SMS réputée être la plus difficile de l’établis - sement. Beaucoup auraient vécu cette première affectation comme une épreuve. Moi, j’y ai trouvé une formidable école. Je me suis immédiatement pas- sionné pour cette expérience. Je n’avais aucune pratique de l’en- seignement, mais une envie très forte de transmettre. Très vite, je me suis surpris à réfléchir autant aux contenus qu’aux moyens de les faire comprendre. Quelles stratégies pédagogiques mettre en œuvre? Comment susciter l’inté- rêt? Comment donner envie d’ap - prendre? C’est là que je me suis découvert une véritable passion pour la didactique et la pédagogie. À l’issue de cette année de stage, j’ai rejoint le lycée Henri-Mois- san, à Meaux. J’y ai obtenu un poste partagé entre le secondaire et les classes préparatoires ECE (devenues ECG avec la réforme re- fondant les parcours), ce qui était assez rare pour un jeune agrégé. Avec le recul, je mesure combien cette double expérience a été dé- terminante. La prépa m’obligeait à viser l’excellence disciplinaire quand le secondaire m’invitait chaque jour à interroger mes pra- tiques pédagogiques. Je deman- dais systématiquement les classes secondaires les plus difficiles du lycée. Cela créait un grand écart permanent avec mes étudiants de CPGE, d’autant que je n’avais que vingt-cinq ans, soit presque l’âge de certains khûbes.
Cette bivalence a profondément façonné ma conception du métier. Elle m’a convaincu qu’un excellent professeur ne peut se contenter de maîtriser sa discipline. L’expertise académique est indispensable, mais elle ne prend tout son sens que lorsqu’elle s’accompagne d’une véritable réflexion pédago - gique. C’est une conviction qui ne m’a jamais quitté et qui guide encore aujourd’hui mon action d’inspecteur général. Je n’avais aucun cours prêt et la charge de travail était considé- rable. En revanche, j’avais une idée très claire de ce que je voulais proposer à mes étudiants. Cette boussole m’a permis d’aborder cette première année avec beau- coup de sérénité, d’autant que j’ai eu la chance d’être accompagné par une équipe enseignante parti- culièrement attentive. prend tout son sens lorsqu’elle s’accompagne d’une réflexion pédagogique » Quelle idée aviez-vous du professeur que vous souhaitiez devenir ? « L’expertise académique Je n’ai jamais véritablement eu de modèle ou de mentor, même si j’ai beaucoup admiré ma profes- seure d’espagnol en khâgne pour sa rigueur et son exceptionnelle force de travail. En revanche, je me suis souvent construit à partir de contre-modèles. Je savais très bien à quel enseignant je ne vou- lais surtout pas ressembler. Je re- fusais l’idée d’un professeur qui se contenterait de délivrer un savoir de manière descendante, convain- cu que sa seule expertise discipli- naire suffirait à faire apprendre. La maîtrise d’une discipline est évidemment indispensable, mais elle ne dispense jamais d’un véri- table travail de transmission. Très tôt, je me suis fixé une exigence simple : me mettre à la portée de mes étudiants, sans jamais renon- cer à l’ambition intellectuelle que je leur proposais.
C’est sans doute ce qui m’a rendu particulièrement heureux dans cette prépa de proximité. J’avais le sentiment d’y être profondément utile. Après cinq années de service partagé, l’ouverture d’une classe préparatoire ECT à Henri-Mois- san m’a conduit à rejoindre la CPGE à temps plein. J’avais alors le sentiment de participer pleine- ment à ce que les classes prépara- toires représentent à mes yeux : un formidable ascenseur social. Quelle conviction a accompagné votre carrière d’enseignant ? J’en ai conservé deux, qui ne m’ont jamais quitté. La première est que l’école demeure le plus puissant vecteur d’ascension sociale. Je l’ai constaté tout au long de mes treize années d’enseignement en ECT, en voyant des étudiants accomplir des parcours remarquables. Je l’ai aussi vécu personnellement. Je ne viens pas d’un milieu particulière- ment favorisé et la classe prépara- toire a profondément transformé ma propre trajectoire. La seconde est plus pédagogique. J’ai toujours pensé que l’on ne peut ni apprendre ni enseigner correctement si l’on ne comprend pas pourquoi on le fait. Le sens est une condition de l’apprentissage. Et j’ajouterais volontiers qu’il en va de même du plaisir. Même à des niveaux d’enseigne - ment très élevés, je n’ai jamais re- noncé à cette idée de découverte qui, pour moi, est indissociable du plaisir d’apprendre. Un cours réus- si n’est pas seulement un cours où les connaissances sont transmises ou la méthode assimilée. C’est un cours où les étudiants com- prennent pourquoi ils apprennent et où je les vois éprouver la satis- faction de découvrir, de progresser et de penser par eux-mêmes. Cette conviction se traduisait aussi très concrètement dans mes cours. J’ai toujours veillé à construire des séances très structurées, avec des repères et des rituels que les étudiants identifiaient immédia - tement. Ces habitudes n’avaient rien de mécanique : elles leur per- mettaient de savoir où nous allions et de consacrer toute leur énergie aux apprentissages. « Un cours est réussi quand les étudiants comprennent pourquoi ils apprennent » En vingt ans de classe préparatoire, quelles évolutions majeures avez-vous observées chez les étudiants ? La première évolution qui me frappe est plutôt positive. Les étu- diants d’aujourd’hui manifestent une curiosité plus grande pour le monde qui les entoure. Internet leur donne accès à une quantité considérable d’informations et beaucoup arrivent en classe pré- paratoire avec une véritable envie de comprendre les grands enjeux géopolitiques, économiques ou sociétaux. En espagnol, cette évolu- tion est particulièrement sensible. Ils prennent beaucoup de plaisir à découvrir les réalités politiques, économiques et culturelles du monde hispanique, en particulier de l’Amérique latine, qui leur sem-
blaient souvent très lointaines au début de leur parcours. En revanche, cette ouverture s’ac- compagne parfois d’une moindre maîtrise des fondamentaux lin- guistiques. Or il demeure très difficile d’apprendre une langue lorsque les bases grammaticales et la conjugaison sont fragiles. L’arrivée de l’intelligence artifi - cielle a naturellement accéléré ces évolutions. Durant ma dernière année d’enseignement, je l’ai uti- lisée comme un véritable outil pédagogique. Elle me permettait de proposer des exercices adaptés au niveau de chacun ou encore de produire des traductions, des syn- thèses ou des essais que nous ana- lysions collectivement afin d’exer - cer l’esprit critique des étudiants. Je crois profondément que notre rôle n’est pas d’ignorer ces outils, mais d’apprendre à les utiliser avec discernement. Plus profondément encore, je crois que c’est le rapport à l’effort qui a évolué. Beaucoup d’étudiants éprouvent davantage de diffi - cultés à accepter que les progrès demandent du temps. L’entrée en classe préparatoire constitue souvent une confrontation nou- velle avec une forme d’exigence qu’ils n’avaient jamais rencontrée auparavant. Il leur faut parfois plusieurs mois pour accepter que le fruit de leur travail ne soit pas immédiat. Cette difficulté à appri - voiser la frustration est probable- ment l’un des changements les plus marquants que j’ai observés au fil de ma carrière. Pourquoi avoir quitté la classe préparatoire pour rejoindre l’inspection générale ? Au fond, j’ai fait ce choix pour les mêmes raisons qui ont guidé ma pratique enseignante et mon acti- vité éditoriale : l’envie d’être utile et de voir si je pouvais contribuer autrement. Pendant vingt ans, j’ai beaucoup observé, échangé avec mes collègues, rencontré des ins- pecteurs, découvert des pratiques qui m’ont inspiré et d’autres qui m’ont conduit à m’interroger. Je me suis souvent posé la même ques - tion : « Je critiquais, mais de quoi allais-je être capable ? » Un jour, je me suis dit qu’il était temps d’es- sayer, à mon tour, de faire avancer les choses. Je n’ai pas quitté la pédagogie en devenant inspecteur général. J’ai simplement changé d’échelle. Ce qui m’a toujours animé, c’est une même curiosité pour l’ensemble du parcours des élèves, depuis leurs premiers apprentissages jusqu’à l’enseignement supérieur. Cette vision d’ensemble nourrit aujourd’hui ma manière d’exercer mes fonctions. Comment cette vision se traduit-elle aujourd’hui dans vos fonctions d’inspecteur général ? Notre mission consiste à accom- pagner, évaluer et éclairer les poli- tiques éducatives, mais toujours au service des apprentissages. Nous réfléchissons à l’évolution des pro - grammes, des pratiques pédago- giques, des modalités d’évaluation ou encore des concours. Notre rôle est d’apporter une expertise disciplinaire tout en conservant une vision d’ensemble du système éducatif. Cette diversité fait d’ailleurs la ri- chesse de la fonction. Il n’existe
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pas de semaine type. Depuis ma prise de fonctions, j’ai notamment coordonné l’écriture des nouveaux programmes d’espagnol du secon- daire, pris en main le pilotage des classes préparatoires mais aussi de la voie professionnelle, présidé des jurys de concours de recrutement ou encore participé à l’homologa- tion des établissements français à l’étranger. Toutes ces missions poursuivent finalement un même objectif : contribuer, à différents niveaux, à améliorer les condi- tions dans lesquelles les élèves apprennent. Comment concevez-vous aujourd’hui votre rôle auprès des enseignants de classes préparatoires ? Je tiens beaucoup à ce que les en- seignants ne perçoivent pas l’ins- pection générale uniquement comme une autorité chargée d’évaluer. Bien sûr, cette dimen- sion existe, mais elle ne résume pas notre mission. J’aimerais que les vi- sites soient davantage considérées comme des occasions d’échanger, de réfléchir ensemble aux pra - tiques pédagogiques et de conti- nuer à se former. C’est d’ailleurs la raison pour la- quelle je passe beaucoup de temps sur le terrain. Je continue à ob- server des cours, à rencontrer des enseignants et des étudiants. La salle de classe ne me manque pas vraiment parce que je n’en suis jamais très éloigné. En revanche, je mesure aujourd’hui tout ce que cette position m’apporte : elle me permet de faire dialoguer les expé- riences, de comparer des pratiques très différentes et de mettre en valeur ce qui fonctionne dans les neuf académies que je suis. En théorie, tout enseignant de classe préparatoire peut d’ailleurs solliciter son inspecteur général, qu’il s’agisse d’une question ponc- tuelle ou d’un accompagnement plus approfondi. C’est mon sou- hait. La formation continue des enseignants de CPGE reste au- jourd’hui insuffisamment dévelop - pée. Nous devons donc imaginer d’autres formes d’accompagne- ment. Je réfléchis notamment à des dispositifs construits avec les écoles de management ou à des formats hybrides qui permettraient de par- tager davantage les pratiques pé- dagogiques sans générer de coûts supplémentaires pour l’institution. Je suis profondément convain- cu que l’on progresse davan- tage lorsque les salles de classe s’ouvrent les unes aux autres et que les enseignants acceptent de partager leurs expériences. C’est sans doute l’un des leviers les plus prometteurs pour continuer à faire évoluer nos pratiques Au fond, à quoi servent les langues en classe préparatoire ? Je comprends parfaitement que les étudiants puissent parfois adopter une approche utilitariste. Les concours sont exigeants et chacun cherche naturellement à optimiser son travail. Pour autant, je pense que les enseignants ne doivent jamais perdre de vue ce qu’ils transmettent réellement. Une langue vivante n’est pas seule- ment une discipline de concours. C’est un moyen d’accéder du- rablement à une autre culture, à d’autres références, à d’autres façons de penser le monde. Les acquis que l’on construit dans une
langue dépassent largement les années de classe préparatoire. Cette conviction reste valable quelles que soient les filières, même si les coefficients et les modalités d’évaluation diffèrent. Là où l’enjeu est moins fort, j’ai souvent observé que les étudiants retrouvaient un rapport plus libre à la discipline. Les cours de langue devenaient parfois une respiration dans leur semaine, un espace où l’on pouvait s’intéresser à l’actua- lité, aux débats d’idées ou aux ré- alités du monde hispanique sans être constamment guidé par la seule logique du classement. C’est pourquoi je tiens à ce que l’en- seignement de la LVB facultative soit maintenu et même encouragé dans les filières scientifiques. J’ai toujours cherché à préserver cette dimension d’étonnement et de plaisir, y compris dans les filières où les langues occupent une place centrale au concours. « L’intelligence artificielle ne remplacera jamais un enseignant capable de rendre le savoir accessible » Quel est aujourd’hui le principal défi auquel les eneignants sont confrontés ? On pourrait penser qu’il s’agit de l’intelligence artificielle mais, à mes yeux, ce n’est pas le princi- pal défi. Avec ou sans IA, l’enjeu demeure le même : aider chaque étudiant à comprendre réelle- ment les enjeux de ce qu’il ap- prend. Dans l’enseignement des langues, cela passe notamment par ce que l’on appelle l’ensei- gnement explicite, qui consiste à rendre visibles les mécanismes de la langue au lieu de supposer qu’ils seront acquis intuitivement. Je crois beaucoup à cette dé- marche, qui retrouve aujourd’hui toute sa place. L’intelligence artificielle peut pro - duire des exercices ou fournir des réponses. En revanche, elle ne remplacera jamais un enseignant capable de rendre un savoir ac- cessible. C’est sans doute là que réside aujourd’hui le cœur de notre métier. Cette réflexion rejoint d’ail - leurs les travaux actuellement conduits par l’Éducation natio-
nale autour de l’école inclusive. Nous pensons souvent l’accessi- bilité pour les seuls élèves à be- soins particuliers. Je crois qu’elle devrait bénéficier à tous. Tout étudiant mérite d’être placé dans les meilleures conditions d’ap- prentissage, qu’elles soient pé- dagogiques, psychologiques ou même environnementales. C’est sans doute le chantier qui m’intéresse aujourd’hui le plus. Comment concevoir des cours capables d’anticiper les besoins des élèves plutôt que de réparer ensuite leurs difficultés ? Je suis convaincu que cette réflexion sur l’accessibilité pédagogique accompagnera profondément l’évolution du métier d’ensei- gnant dans les années à venir. « Les modalités d’évaluation orientent les apprentissage et influencent la manière dont les enseignants construisent leurs cours » Les concours évaluent-ils aujourd’hui les langues de la meilleure manière possible ? Les modalités d’évaluation ne sont jamais neutres. Elles orientent les apprentissages et influencent pro - fondément la manière dont les en- seignants construisent leurs cours. Si nous voulons faire évoluer l’en- seignement des langues, il faut donc aussi accepter de réfléchir à la manière dont nous les évaluons. Dans le prolongement de ma ré- flexion sur l’accessibilité pédago - gique, je crois que les concours gagneraient à proposer des for- mats d’épreuves qui permettent davantage aux candidats de mon- trer ce qu’ils savent faire plutôt que de multiplier les obstacles. Aujourd’hui, certaines épreuves cherchent à évaluer simultané- ment la compréhension, la maî- trise de la langue, la capacité de synthèse, l’organisation de la pen- sée ou encore les connaissances culturelles. Cette accumulation peut créer une surcharge cogni- tive qui pénalise inutilement des étudiants pourtant solides. Découper davantage les compé- tences évaluées permettrait de
mieux apprécier le niveau réel des candidats. En ce sens, je pense que les épreuves pourraient offrir da - vantage de liberté aux candidats. Plutôt que d’imposer un format unique d’exercice, pourquoi ne pas parier sur la différenciation, par exemple en laissant le choix entre thème suivi et thème gram- matical ? Dans le même ordre d’idée, je re - grette la disparition de l’épreuve IENA. Les exercices qu’elle proposait étaient extrêmement structurants et rassuraient des étudiants parfois moins brillants mais très rigoureux dans leur ap- prentissage linguistique. Enfin, il me semblerait souhaitable que les écoles s’appuient davantage sur les critères du Cadre euro- péen commun de référence pour les langues (CECRL), qui offre des critères objectifs et précis pour apprécier les compétences linguistiques, indépendamment du format des exercices. À vos yeux, qu’est-ce qui caractérise un grand enseignant de langues vivantes ? À mes yeux, un professeur de langues vivantes est avant tout un équilibriste. Il doit être ca - pable de passionner ses étudiants aussi bien sur la formation d’un temps verbal que sur la dernière crise politique traversée par le pays étudié. Il lui faut conjuguer exigence linguistique, curiosité culturelle, rigueur grammaticale et ouverture sur le monde. Cette discipline impose égale- ment une remise en question permanente. Une langue évolue, l’actualité aussi, tout comme les pratiques pédagogiques. On ne peut donc jamais enseigner exactement de la même manière d’une année sur l’autre. C’est aussi ce qui fait, selon moi, la beauté de ce métier. Les lan- gues vivantes sont peut-être la seule discipline en classe prépa- ratoire qui parvienne à conjuguer avec autant d’évidence l’exigence intellectuelle et le plaisir de la dé- couverte. Elles ne s’inscrivent pas dans un programme figé. L’actua - lité s’y invite chaque jour, laissant aux enseignants une liberté pé- dagogique assez exceptionnelle, à condition bien sûr d’en faire un usage rigoureux et réfléchi. ■
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Christine Pirès, Alain Joyeux et Véronique Bonnet durant la conférence de presse qui a précédé l’ouverture du congrès de l’APHEC. Ci-dessous, les prises de parole d’Isabelle Huault, directrice générale d’emlyon et Lionel Sitz, directeur du PGE de la business school , en ouverture de ce rendez-vous.
Attractivité & concours : les priorités de l’APHEC Les classes préparatoires face à leurs nouveaux défis
Attractivité, évolution des concours, diversification des débouchés, financement des études... Le congrès 2026 de l’APHEC, organisé cette année début juin à Lyon, a été l’occasion pour les professeurs de classes préparatoires économiques et commerciales de partager leurs analyses sur les principales évolutions qui traversent aujourd’hui la filière. Alain Joyeux, président de l’association, revient sur les enseignements
Elles constituent l’ADN histo- rique de notre filière. En re - vanche, une réflexion s’est clai - rement dégagée lors de notre congrès : beaucoup de collè- gues souhaitent que nos étu- diants puissent également
leur option mathématiques appro- fondies en mathématiques appli- quées, sur les neuf demandes for- mulées en ce sens. Ces ajustements peuvent répondre à certaines réali- tés locales, mais ils ne constituent pas, à nos yeux, le principal levier pour conforter l’attractivité des classes préparatoires. Travailler sur la diversité des débouchés apparaît aujourd’hui comme une voie plus fédératrice. Quels enseignements tirez- vous de l’édition 2026 des concours ? A.J. Le concours constitue un pi- lier de notre filière. Il a largement fait ses preuves, mais il évolue au- jourd’hui dans un environnement qui, lui, a profondément changé. Les profils des étudiants, leurs usages, les attentes des écoles et les outils numériques ne sont plus les mêmes. Sans remettre en cause les fondements des concours ECRI- COME et BCE, il nous semble donc nécessaire d’engager une réflexion sur certaines de ses modalités d’organisation afin de préserver sa lisibilité, son équité et la confiance qu’il inspire. Les remontées de nos adhérents à l’issue de la session BCE 2026 ont par ailleurs fait apparaître plusieurs points d’attention. Le premier concerne le calendrier des admissi- bilités. L’annonce des résultats sur quatre journées distinctes a placé de nombreux candidats dans une situation délicate pour organiser leurs oraux, parfois jusque dans les écoles les plus sélectives. L’APHEC proposera que les résultats d’ad- missibilité soient désormais publiés sur une journée unique et que les modalités de prise de rendez-vous pour les oraux soient davantage harmonisées entre les écoles. Le second sujet concerne la correc- tion des épreuves écrites BCE. Nous souhaitons ouvrir une réflexion sur les conditions dans lesquelles elle s’effectue. La mise en place d’une double correction sur un échantillon de copies constituerait, selon nous, un moyen de renforcer encore la qualité et la sérénité du processus sans en alourdir signifi - cativement le coût. Plus largement, nous nous interrogeons sur les vo- lumes de copies confiés à certains
accéder plus facilement à d’autres formations sélectives. Cette diversification fait aujourd’hui largement consen- sus. Nous pensons notamment aux
de ces journées d’échanges et sur les positions que l’APHEC entend porter auprès de ses partenaires.
Alain Joyeux, président de l’APHEC
IAE, à Sciences Po, à certaines li- cences sélectives ou encore à des doubles licences dont les exigences académiques sont pleinement compatibles avec les compétences développées en CPGE. Ouvrir da- vantage de perspectives répondrait à l’évolution des aspirations de cer- tains étudiants tout en renforçant l’attractivité de la filière. À l’inverse, agir rapidement sur l’architecture des parcours nous parait plus complexe, même si nous savons que tôt ou tard elle de- vra être questionnée. Cette rentrée 2026 verra trois lycées transformer
certes un peu moins soute- nue que celle de l’ensemble de l’enseignement supérieur, mais elle confirme que notre filière demeure attractive.
Faut-il s’inquiéter de l’évolution des effectifs en classes préparatoires ? Alain Joyeux. Je ne le crois
par Stéphanie Ouezman
pas. Les chiffres racontent une ré - alité beaucoup plus nuancée. Les classes préparatoires continuent d’attirer les lycéens et leurs fa- milles, mais les disparités entre éta- blissements se creusent. Certaines prépas remplissent très facilement leurs promotions quand d’autres rencontrent davantage de diffi - cultés. Cela tient à de nombreux facteurs : les parcours proposés, l’ancrage géographique ou encore les dynamiques propres à chaque bassin de recrutement. Les données Parcoursup de cette année vont d’ailleurs dans le sens d’une attractivité qui demeure réelle. Les CPGE économiques et commerciales ont enregistré près de 1 000 candidatures supplémen- taires. Les voies scientifiques pro - gressent également, avec une aug- mentation de 1 700 candidatures, tandis que les classes préparatoires littéraires comptabilisent près de 700 vœux validés en plus. Les CPGE restent donc clairement pré- sentes dans les radars des lycéens. Si l’on prend davantage de recul, les évolutions observées ces der- nières années ne traduisent pas un mouvement linéaire. Depuis 2004, nous avons connu treize années de hausse des effectifs et neuf années de baisse. Cette alternance montre que la dynamique est irrégulière, mais certainement pas que les classes préparatoires seraient enga- gées dans un déclin. En vingt ans, les effectifs des CPGE économiques et commerciales ont progressé de plus de 24%. Cette croissance est
Les classes préparatoires doivent-elles aujourd’hui élargir leur horizon au-delà des seules Grandes Écoles de management ? A.J. Les écoles de management restent naturellement le principal débouché des classes préparatoires économiques et commerciales.
L’enseignement des langues à un tournant « Les langues ne peuvent plus être enseignées de la même manière et les concours doivent eux aussi évoluer », interpelle Christine Pires, vice-présidente de l’APHEC, en marge du congrès. « Depuis la disparition de l’épreuve IENA, les candidats ne présentent plus qu’une seule épreuve écrite de LVA et de LVB, programmées en fin de calendrier et affectées de coefficients plus faibles. Cette évolution contribue à un désengagement des étudiants tant dans leur travail quotidien que dans leurs révisions, alors même que les exigences des écoles, notamment dans le cadre des épreuves ELVi, restent particulièrement élevées. N’oublions pas que les langues ne sont pas seulement un outil de communication. Elles sont une manière de penser le monde. Elles donnent accès aux débats, aux représentations, aux références culturelles et aux grandes questions qui traversent une société. Elles participent pleinement à la formation intellectuelle et à l’émancipation des étudiants. Par ailleurs, les collègues de langue ont également fait remonter de nombreuses interrogations concernant les écrits BCE 2026. Plusieurs enseignants ont relevé des écarts de notes qu’ils jugent difficiles à expliquer, avec des sous-performances comme des surperformances inattendues*.» *L’APHEC indique avoir entamé un travail pour objectiver ces remontées afin de déterminer dans quelle mesure elles traduisent un phénomène profond appelant une réflexion sur les modalités d’évaluation.
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confrontées les écoles. Leurs mo- dèles économiques évoluent, leurs besoins d’investissement sont im- portants et il ne nous appartient pas de commenter les augmen- tations des frais de scolarité. En revanche, nous constatons que ces évolutions influencent progressi - vement les choix des candidats. Plus les frais augmentent, plus les étudiants ont tendance à concen- trer leurs ambitions sur les éta- blissements les mieux classés, avec les conséquences que l’on observe aujourd’hui sur le remplissage de certaines écoles et, plus largement, sur l’équilibre de la filière. La question sociale ne concerne d’ailleurs pas uniquement les étu- diants boursiers. Les efforts en - gagés par de nombreuses écoles pour renforcer les dispositifs d’exonération sont importants et doivent être salués. En revanche, les familles appartenant aux classes moyennes, situées juste au-dessus des seuils d’attribution des aides, rencontrent souvent les plus grandes difficultés pour financer une scolarité, d’autant que les possibilités offertes par l’apprentissage se sont réduites ces dernières années. Au fond, cette question dépasse largement les classes prépara- toires comme les écoles de ma- nagement. Elle interroge plus largement les conditions de fi - nancement de l’enseignement su- périeur en France. Si l’accès aux études longues devient progres- sivement plus coûteux, et les ré- cents propos de Philippe Baptiste sur l’augmentation significative des frais d’inscription à l’universi- té semblent le confirmer, il faudra nécessairement réfléchir collec - tivement aux outils qui permet- tront aux étudiants de poursuivre leurs ambitions sans que le coût des études ne constitue un frein : développement des prêts garantis par l’État, nouveaux dispositifs de financement ou autres solutions. C’est un débat qui dépasse notre seule filière, mais auquel nous ne pouvons plus rester étrangers. ■
Les 50 ans de la voie ECT célébrés à La Sorbonne Le 13 mars dernier, la voie ECT a célébré son cinquantième anniversaire lors d’un après-midi co-organisé dans le grand amphithéâtre de la Sorbonne par l’APHEC et l’ADEPPT. Aux côtés de nombreuses personnalités qui ont marqué son histoire, ce sont surtout les étudiants qui ont été mis à l’honneur. Deux concours, récompensant le meilleur discours et la meilleure vidéo de promotion de la filière, leur ont donné l’occasion d’exprimer leur attachement à une voie qui fête un demi-siècle d’excellence. Les tables rondes et les témoignages d’anciens étudiants, d’enseignants et de représentants des écoles ont également rappelé le rôle essentiel joué par la voie ECT dans l’ouverture des Grandes Écoles aux profils issus de la filière technologiques qui continue ainsi de démontrer sa capacité à conduire ses étudiants vers les plus grandes écoles de management, tout en affirmant une identité qui lui est propre.
Le vlog de cette journée sera prochainement en ligne sur la chaîne YouTube de Major Prépa.
correcteurs. De nombreux autres collègues disposent des compé- tences nécessaires pour participer aux jurys, et leur mobilisation per- mettrait de préserver les conditions d’une correction exigeante et plei- nement attentive à chaque copie. Enfin, le concours repose aussi sur la confiance que lui accordent les candidats, leurs familles et leurs professeurs. Il est donc essentiel que la confidentialité des délibé - rations des jurys, des consignes de correction et des barèmes soit
pleinement préservée jusqu’à leur diffusion officielle. Cette exigence est respectée par l’immense majo- rité des concepteurs, présidents de jury et correcteurs dont le travail est conforme aux programmes de CPGE et à une éthique rigoureuse. Mais, à la BCE, un petit nombre dé- rive clairement. Le financement des études est-il devenu un enjeu pour l’attractivité des classes préparatoires elles-mêmes ?
A.J. Très clairement. Cette ques- tion revient désormais systéma- tiquement lors des salons, des journées portes ouvertes ou de nos échanges avec les familles. Les étu- diants ne s’interrogent plus seule- ment sur la qualité académique des écoles, ils cherchent aussi à mesurer le coût de leur scolari- té et le retour sur investissement qu’ils peuvent raisonnablement en attendre. Nous comprenons parfaitement les contraintes auxquelles sont
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NUMÉRO DOUBLE La Lettre de Major Prépa #16 & 17
Avril/Juin 2026 p. 5
ÉDITION GRANDS ENTRETIENS
de rapports et de documents qu’il leur serait matériellement impos- sible de traiter sans l’aide d’une IA. L’objectif n’est donc plus de vérifier qu’ils savent résumer une documentation volumineuse, mais qu’ils savent mobiliser l’IA pour produire une analyse perti- nente, structurée et critique. Vous avez récemment échangé avec de nombreux professeurs de classes préparatoires à l’occasion du congrès de l’APHEC. Qu’est- ce qui vous a le plus marqué ? G.C. Ce qui m’a le plus frappé, c’est le constat de professeurs venus échanger à la suite de ma conférence : au-delà des questions techniques relatives à l’usage de l’IA, ils observent une inquiétude nouvelle apparaître chez certains étudiants. Beaucoup développent un véritable complexe d’infériorité face à l’IA. Ils se demandent par- fois quel est le sens de leurs efforts si une machine semble capable de produire en quelques secondes une dissertation de culture générale ou une analyse géopolitique qui pour- raient être gratifiées d’excellentes notes. Mais c’est oublier une chose essentielle : la classe préparatoire ne prépare pas un concours contre l’intelligence artificielle. Les élèves se préparent à être meilleurs que les autres candidats. Renoncer à ap- prendre parce qu’une machine pro- duit une réponse est précisément le meilleur moyen de lui laisser prendre l’avantage. Quel conseil donneriez-vous aujourd’hui à un étudiant de classe préparatoire face à l’IA ? G.C. Je lui conseillerais d’abord de développer une véritable culture de l’outil. Non pas pour contour- ner les difficultés ou gagner du temps à tout prix, mais pour comprendre ce qu’il sait faire… et ce qu’il ne sait pas faire. Il faut conserver une mentalité explora- trice. Utiliser l’IA pour créer un site, lancer un projet, développer une idée, explorer une intuition entrepreneuriale ou débloquer une situation nouvelle me paraît beaucoup plus formateur que de lui déléguer un devoir de philoso- phie. La bonne utilisation de l’in- telligence artificielle est celle qui nous fait grandir plutôt que celle qui nous dispense de réfléchir. ■
La connaissance après ChatGPT À l’ère de l’IA, continuer à apprendre
Professeur de Finance et de Data Science à emlyon, Guillaume Coqueret dirige également l’Artificial Intelligence in Management Institute (AIM). Les adhérents de l’APHEC présents lors du congrès 2026 ont pu découvrir une partie de ses travaux de recherche, consacrés à la finance durable, à l’intelligence artificielle et à leurs conséquences sur le monde de l’entreprise. Dans cet entretien, il décrit le changement profond de notre rapport au savoir à l’ère de l’IA. Que faut-il encore apprendre lorsque la machine produit des réponses en quelques secondes ? Pourquoi les connaissances deviennent-elles, paradoxalement, encore plus indispensables ?
Guillaume Coqueret, professeur à emlyon.
Si une très grande partie des tâches aujourd’hui confiées à un métier devient automati- sable, quelle sera demain la valeur ajoutée du diplômé? Je suis sur le point de publier les conclusions de mes re-
continuent d’halluciner! Celui qui ne possède pas les connaissances nécessaires ne pourra tout simple- ment pas s’en rendre compte. Fi- nalement, l’intelligence artificielle ne nous demande pas moins de compétences, elle nous oblige à en développer davantage. Concrètement, comment l’IA est-elle entrée dans votre salle de cours ? G.C. En 2023, l’arrivée de ChatGPT a provoqué un véri- table choc dans l’enseignement supérieur. Beaucoup d’établisse- ments se sont d’abord demandé comment empêcher les étudiants de l’utiliser. Cette question est aujourd’hui derrière nous. L’IA s’est imposée dans les entre- prises comme dans la société. Notre responsabilité n’est plus de l’interdire, mais d’apprendre aux étudiants à s’en servir intel- ligemment. Nous l’avons donc intégrée aussi bien dans nos en- seignements que dans nos moda- lités d’évaluation. Mes collègues d’emlyon et moi-même l’utilisons pour produire des cas, générer des jeux de données ou imaginer de nouveaux sujets. Personnellement, je m’en sers pour créer ce que j’appelle un « benchmark inférieur ». Je de- mande d’abord à une IA de ré- pondre au sujet, puis je présente cette production aux étudiants avec une consigne très simple : « Faites mieux ». L’IA devient ain- si non pas une réponse, mais un niveau minimal à dépasser. Cette logique irrigue aussi nos évalua- tions. Dans mon cours de finance verte, les étudiants doivent analy- ser en trois heures une quantité
Vos recherches portent autant sur la finance durable que sur l’intelligence artificielle. Quels sont vos sujets actuels ?
par Stéphanie Ouezman
Guillaume Coqueret. Mes re- cherches s’articulent aujourd’hui autour de deux grands axes. Le pre- mier concerne en effet la finance durable. Je travaille notamment sur la manière dont les données extra-financières (critères ESG, empreinte carbone ou biodiversi- té) peuvent être intégrées dans la construction des portefeuilles d’in- vestissement. Je collabore actuel- lement avec des équipes d’HSBC autour des conséquences du chan- gement climatique sur les marchés financiers à partir de scénarios éla - borés par le GIEC. Mon second grand champ de re- cherche est l’intelligence artificielle. J’ai d’abord travaillé sur le machine learning appliqué aux données financières. Aujourd’hui, je m’in - téresse surtout à l’IA générative et à ses conséquences bien au-delà de la finance. Mes travaux de re - cherche les plus récents portent sur une question qui me paraît essentielle : quel sera l’impact de l’IA générative sur le modèle éco- nomique des business schools ? Si l’intelligence artificielle conduit les entreprises à recruter moins de diplômés, la promesse historique des écoles de commerce est néces- sairement interrogée. Pendant des décennies, elles ont pu dire : « Ve- nez vous former chez nous, vous trouverez un emploi qualifié qui valorisera votre diplôme. » Mais si les besoins des entreprises évoluent profondément, cette proposition de valeur devra elle aussi évoluer.
cherches sur ces questions dans un papier intitulé : “ Will business schools survive the era of Generative AI ? ” L’IA impacte les recrutements, mais réduit- elle aussi l’importance des connaissances ? G.C. Contrairement à ce que l’on imagine souvent, l’arrivée de l’IA ne nous a pas conduits à alléger les enseignements. Bien au contraire. Le paradoxe est même frappant, je parle en tout cas pour ma disci- pline : les étudiants doivent tou- jours maîtriser les connaissances fondamentales de la finance, mais ils doivent désormais apprendre, en plus, à utiliser efficacement l’in - telligence artificielle. Et surtout, ils doivent être capables d’en évaluer les productions. À mes yeux, le véritable défi des trois à cinq pro - chaines années réside dans nos ca- pacités à apprendre à vérifier ce que produit l’IA. Les connaissances ne disparaissent pas, mais changent de fonction. Elles servent désormais à exercer un jugement critique sur les contenus générés par la machine. Aujourd’hui, n’importe quel étu- diant peut demander à une IA de produire en quelques minutes une présentation de plusieurs dizaines de slides . Encore faut-il être capable de repérer les raisonnements ban- cals, les concepts mal employés, les incohérences, les transitions artificielles ou les chiffres erronés, car même les meilleurs modèles
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