Nómadas del conocimiento en contextos pedagógicos emergentes

Cartografiando prácticas disruptivas en Educación Secundaria

Nómadas del conocimiento en contextos pedagógicos emergentes: cartografiando prácticas disruptivas en Educación Secundaria

PRIMERA EDICIÓN Abril de 2019

EDITOR-COORDINADOR Jesús Valverde-Berrocoso

Grupo de investigación «Nodo Educativo» Departamento de Ciencias de la Educación Facultad de Formación del Profesorado Universidad de Extremadura Campus Universitario – Avda. de la Universidad s/n 10003 – Cáceres - España COEDITORES-AUTORES Rocío Anguita Martínez (Universidad de Valladolid) Pablo Cortés González (Universidad de Málaga) Ana Fernández-Martín (Universidad de Granada)

Eduardo Fernández Rodríguez (Universidad de Valladolid) María Rosa Fernández-Sánchez (Universidad de Extremadura) María del Carmen Garrido-Arroyo (Universidad de Extremadura) José M. Gutiérrez Pequeño (Universidad de Valladolid) Carmen Herguedas Esteban (Universidad de Valladolid) Ramón Montes-Rodríguez (Universidad de Granada)

Yasna Pradena García (Universidad de Valladolid) José Ignacio Rivas Flores (Universidad de Málaga) Inés Ruíz Requies (Universidad de Valladolid) DISEÑO Jesús Valverde-Berrocoso IMAGEN PORTADA Icon made by Freepik from www.flaticon.com

Este proyecto ha recibido financiación de la Fundación COTEC para la innovación, dentro del «Programa de Innovación Abierta #PIA2017».

Índice

Introducción

EDUMAKERS: competencia digital para la creación y el compromiso social

Presentando la realidad: el ecosistema de la disrupción.

15 18 26 41

Describiendo la realidad: la interacción disruptiva en el ecosistema.

Comprendiendo la realidad: lecciones para otros ecosistemas.

Conceptualizando la realidad: qué es «disrupción educativa» y por qué es necesaria.

#INSTAMITOS: alfabetización transmedia a través de mitos griegos

Presentando la realidad: el ecosistema de la disrupción.

45 49 69 75

Describiendo la realidad: la interacción disruptiva en el ecosistema.

Comprendiendo la realidad: lecciones para otros ecosistemas.

Conceptualizando la realidad: qué es «disrupción educativa» y por qué es necesaria.

ARTIVISMO: aprender igualdad a través de happening

Presentando la realidad: el ecosistema de la disrupción.

85 87 89

Describiendo la realidad: la interacción disruptiva en el ecosistema.

Comprendiendo la realidad: lecciones para otros ecosistemas.

Conceptualizando la realidad: qué es «disrupción educativa» y por qué es necesaria.

109

EGALA: co-tutorización, mediadores y aprendizaje-servicio para el cambio educativo

113

Presentando la realidad: el ecosistema de la disrupción.

113 117 125 129

Describiendo la realidad: la interacción disruptiva en el ecosistema.

Comprendiendo la realidad: lecciones para otros ecosistemas.

Conceptualizando la realidad: qué es «disrupción educativa» y por qué es necesaria.

Conclusiones

134

Referencias

140

Introducción El objetivo de este informe es identificar y seleccionar proyectos que implementen pedagogías de tipo emergente y prácticas disruptivas, focalizados como estudios de casos centrados en el desarrollo de la Educación Secundaria Obligatoria y Postobligatoria, llevados a cabo por profesionales de diferentes áreas de conocimiento disciplinar y que sean representativos de nuevas formas de conectar la escuela con el contexto social y en el marco de las «sociedades knowmádicas». Su realización ha sido posible gracias al apoyo de la Fundación COTEC para la Innovación a través de su «Programa de Innovación Abierta #PIA2017». El equipo de investigación viene desarrollando en los últimos años diversos estudios de caso dentro de las nuevas ecologías del aprendizaje en una pluralidad de contextos, agentes y conocimientos (Martínez Rodríguez y Fernández Rodríguez, 2018), con el propósito de conocer y comprender ecosistemas educativos diversos donde tiene lugar el aprendizaje. En este informe orientamos nuestro interés en la Educación Secundaria para analizar en profundidad cuatro estudios de caso caracterizados por la «innovación disruptiva». Este concepto fue acuñado por Clayton M. Christensen (Bower y Christensen, 1995; Christensen, 1997; Christensen y Horn, 2008; Christensen, Horn, y Johnson, 2011; Christensen, Raynor, y Mcdonald, 2015 y 2016) y se constituye como una teoría explicativa y predictiva sobre la innovación en las organizaciones. Para introducir este concepto clave en nuestro trabajo, seguimos la elaboración de Christensen aplicando sus principios al ámbito de la educación. La disrupción es un proceso con dos trayectorias. Por una parte el ritmo acelerado en el que los diseños, métodos y recursos educativos innovan y, por otra, el ritmo menor en que las prácticas docentes hacen uso de estas innovaciones. Las necesidades pedagógicas de los sistemas educativos tienden a ser relativamente estables en el tiempo, mientras que las innovaciones didácticas surgen con mayor velocidad (en los últimos años apoyadas, especialmente, en las tecnologías digitales). Estas nuevas propuestas educativas (diseños, métodos, recursos) no se adaptan inicialmente a la mayoría de centros educativos y del profesorado, ya que incluyen roles, modelos organizativos o materiales didácticos

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que los sistemas educativos no pueden usar directamente, por motivos formativos, administrativos, económicos o culturales. La innovación disruptiva consta de tres componentes principales: (a) en primer lugar, como resultado de múltiples factores, la educación es un proceso que exige tantas demandas nuevas que superan la capacidad de los sistemas educativos para afrontarlas, dejando abiertas múltiples oportunidades (brechas/ventanas) para satisfacer determinadas necesidades, muy especificas, tanto de docentes, como de estudiantes y sus familias. (b) En segundo lugar, es muy importante diferenciar dos tipos de innovación educativa: la «innovación sostenida» y la «innovación disruptiva», que se describen más adelante. Y, en tercer lugar, (c) la visión predominante del proceso enseñanza-aprendizaje que poseen tanto la comunidad educativa, como las administraciones educativas y la industria del sector, fomentan las innovaciones sostenidas y limitan la introducción de innovaciones disruptivas en el sistema educativo. Este tipo de innovaciones no son demandadas de forma masiva, poseen un carácter minoritario y no son fácilmente aplicables en cualquier contexto formativo. Una innovación disruptiva es siempre un fenóneno relativo, está en dependencia del contexto educativo, de la cultura organizativa o de la historia del propio sistema educativo. Por otra parte, la innovación disruptiva no siempre implica que las prácticas emergentes reemplacen las prácticas tradicionales y plenamente asentadas en los sistemas educativos. Estas se mantienen porque existe un colectivo que las considera válidas y eficaces, aunque quienes las mantienen puedan en un futuro convertirse en disruptores, como resultado de la experiencia acumulada y la adaptación a nuevas realidades. Por último, no se debe equiparar la innovación disruptiva con la innnovación «destructiva». Ésta tiene como finalidad eliminar toda práctica educativa previa para imponer un nuevo enfoque pedagógico. Sus costes son muy elevados (no sólo en un sentido económico) y su implementación afecta a todo el sistema. La innovación disruptiva tiene unos costes bajos y su aplicación afecta a un reducido grupo del sistema (Yu y Hang, 2010).

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Figura 1 . La teoría de la innovación disruptiva de Christensen aplicada a la educación. Fuente: Elaboración propia.

Existen dos tipos de innovación: la « innovación sostenida » y la « innovación disruptiva ». En el ámbito de los sistemas educativos, el libro de texto «digital» es un ejemplo de una innovación «sostenida», que mejora las prestaciones del libro de texto impreso, enriqueciendo la práctica de la lectura con otros recursos multimedia (gráficos interactivos, vídeos, simulaciones, etc.) y materiales para la autoevaluación (ejércicios autocorregibles como pruebas de tipo test). En este caso, las editoriales buscan ofrecer un producto mejorado para que los docentes los seleccionen como recursos de aprendizaje para sus estudiantes. La industria del libro de texto desarrolla un negocio de gran escala y se beneficia al dirigirse a una gran audiencia «monolítica», porque la personalización no es deseable. Los libros de textos impresos o digitales son, por su propia naturaleza, fijos y estáticos. Pero ningún libro de texto puede ser eficaz, como recurso de aprendizaje, para todos los estudiantes. Aunque los alumnos aprenden de modo diferente, no es posible producir libros de texto diferenciados según determinadas características específicas del alumnado. Por otra parte, quienes diseñan y elaboran estos materiales didácticos tienden a aplicar el enfoque pedagógico dominante y, de este modo, no se satisfacen las diferentes perspectivas que tiene el profesorado sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. En conclusión, la opción viable es definir una «talla única» que pueda adaptarse del mejor modo posible a todos los

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estudiantes e incluir mejoras que no alteren su estructura básica. Este modelo funciona bastante bien con el sistema y satisface, de modo general, sus necesidades de materiales didácticos. Las innovaciones disruptivas en educación tienden a ser más simples y más asequibles que los diseños, métodos y recursos pre-existentes. El «Recurso Educativo Abierto» (REA) es un ejemplo de «innovación disruptiva». Es «disruptiva» porque interrumpe una trayectoria previa al ofrecer un recurso educativo que, en realidad, no es tan bueno como el que previamente ya se está utilizando en las aulas. Puesto que la innovación disruptiva no es una mejora revolucionaria, no ofrece las ventajas de recursos didácticos ya presentes. De hecho, el sistema educativo, en su conjunto, no está en condiciones de implementarla. Pero sus beneficios pueden llegar a miembros del sistema educativo que no están satisfechos con los materiales didácticos disponibles en las aulas. Son « no- consumidores » de estos recursos, sus enfoques y prácticas didácticas. Los REA son materiales digitalizados que se ofrecen libre y abiertamente a profesores, estudiantes y personas auto-didactas para usar y reutilizar en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Los «recursos educativos abiertos» proporcionan un acceso no discriminatorio y pueden ser adaptados, revisados y compartidos. Un REA es, por tanto, un material educativo digital que se puede usar libremente, sin restricciones; que puede ser modificado para adaptarlo a las necesidades educativas específicas; que puede ser combinado con otros recursos existentes y que puede ser redistribuido para compartir, tal y como fue creado, o con las variaciones que se hayan introducido por otros autores. Superan, por consiguiente, las limitaciones del «libro de texto» y su modelo «estandarizado» de material didáctico. Pero aún no existen las condiciones para que los REA sustituyan a los libros de textos de las editoriales en el sistema educativo. Sólo algunos docentes y centros están creando y usando este tipo de materiales didácticos. Es díficil producir estos recursos porque consumen mucho tiempo (del que los docentes carecen), requiere de un trabajo en equipo, exige una formación específica que asegure su calidad técnica y no existen procedimientos admitidos que acrediten su calidad educativa. Cuando, según la visión de la mayoría de los docentes 1 , emerge una innovación que mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje, las administraciones educativas, como agente con poder de decisión sobre qué innovaciones deben

1 En el caso de las tecnologías educativas, especialmente aquellas que permiten aplicar la misma metodología, añadiendo atracción por sus características multimedia, como el libro de texto «digital».

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fomentarse en las aulas (puesto que son quienes deciden, por ejemplo, la adquisición de determinados dispositivos e infraestructuras tecnológicas), tienden a mantener en el tiempo sus decisiones. Sin embargo, cuando emerge una innovación que no mejora, para la mayoría del profesorado, su práctica docente, pero que introduce una serie de características novedosas en los materiales didácticos (p.ej. modificabilidad, accesibilidad total, personalización), aparecen nuevos enfoques que lideran el cambio (p.ej. la «educación abierta»), mientras que los productores tradicionales del libro de texto se mantienen en su visión o no saben cómo responder adecuadamente a las nuevas demandas. Por consiguiente, la innovación disruptiva surge de las demandas sociales hacia la educación y se genera dentro de las «brechas» o «ventanas» de oportunidad que diferentes agentes educativos (administración, comunidad educativa o industria del sector) pueden aprovechar y que están fuera de las visiones predominantes sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. En estos ámbitos, se descubren cómo satisfacer necesidades educativas para una minoría que está dispuesta a beneficiarse de nuevas ecologías para el aprendizaje. Sus prácticas docentes disruptivas se desarrollan en los límites del sistema educativo, pero no constituyen un componente formal del mismo.

«El instinto natural de una organización es meter la innovación en su modelo operativo existente, para sostener lo que ya hace. Este es el curso predecible, el curso lógico y el curso incorrecto. La forma de implementar una innovación para que transforme una organización es implementarla de manera disruptiva, no usándola para competir contra el paradigma existente y servir a los clientes existentes, sino dejar que compita contra el "no-consumo", donde la alternativa no es nada en absoluto.» (Christensen & Horn, 2008, p.14)

En los casos que se describen en este informe pueden observarse ejemplos del concepto «no-consumidores» de la teoría de la innovación disruptiva. Un centro educativo urbano que necesita «re-inventarse» para superar elevadas tasas de abondono escolar, un centro educativo rural que necesita superar la desmotivación y atraer a sus estudiantes hacia el conocimiento y el aprendizaje, un grupo-clase de un centro educativo urbano que necesita expresar y comunicar su visión de un fenómeno social más allá de las aulas o un grupo de profesores y estudiantes que aprenden colaborativamente sobre tecnologías con una mirada social. En estos contextos se generan innovaciones disruptivas porque se plantean

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procesos y prácticas que no poseen alternativas, han descubierto una «ventana de oportunidad» e inventan nuevas formas de ser y de hacer. Forman parte del sistema, pero no crean un modelo directamente asumible por el sistema. De ahí que, a veces, generen «ruido», no sean fácilmente «comprensibles», quienes los llevan a cabo «duden» con frecuencia de su eficacia, se «observen» como episodios anecdóticos dentro del devenir cotidiano de las aulas y nos preguntemos desde fuera las razones por las cuales estos innovadores llevan a cabo, con tanto tesón, sus proyectos disruptivos. Describimos, en las siguientes páginas, estos cuatro casos bajo un mismo esquema. En primer lugar se hace una descripción de la realidad, es decir, una presentación del ecosistema de la disrupción. Después se describe el fenómeno educativo y cómo se produce la interacción disruptiva en el ecosistema. A continuación, se ofrece una comprensión del caso y se desgranan diferentes lecciones para otros ecosistemas. Para finalizar, se realiza un ejercicio de conceptualización sobre la innovación disruptiva y su relevancia para el cambio y la transformación de los sistemas educativos. Para cada caso se ha elaborado una infografía que sintetiza los principales elementos característicos que configuran la disrupción.

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EDUMAKERS: competencia digital para la creación y el compromiso social Presentando la realidad: el ecosistema de la disrupción. La localidad extremeña de Montijo (Badajoz) es el centro administrativo de las Vegas Bajas del Guadiana, situada en la margen derecha del río. Posee un censo de 15.614 habitantes (Fuente: INE, 2018). En las proximidades se encuentra un embalse (Presa de Montijo) que es la pieza fundamental del sistema de regadíos del Plan Badajoz. Este Plan comienza en la década de 1950 con la construcción del Canal de Montijo por los presos políticos encarcelados en las colonias penitenciarias militarizadas y obreros contratados. Las principales actividades económicas de Montijo están relacionadas con la agricultura (maíz, trigo, hortalizas, frutales, olivar y vides) y la agroindustria. Es el centro comercial de la comarca. La renta media bruta en el municipio de Montijo se situó en 2016 en 17.097 euros. En 2018 el número de empresas activas fue de 886. La tasa de paro registrado en el año 2018 es de un 26,79% (1.960 parados registrados). Es el municipio extremeño mayor de 10.000 habitantes y menor de 40.000 habitantes con más paro registrado de la región. La edad media de su población se sitúa en los 40,8 años.

Figura 2. Evolución del paro registrado en Montijo (Badajoz). Fuente: Elaboración propia.

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Los problemas económicos son, entre otros, la gran debilidad del tejido industrial y escasez de industrias transformadoras, así como la dependencia del sector agrícola y del sector servicios. Existe, además, una atomización de las empresas y ausencia de cadenas de valor. Desde un punto de vista demográfico se ha producido un estancamiento o decrecimiento poblacional, sobre todo entre los jóvenes. Hay un aumento del envejecimiento y de la tasa de dependencia. Existe una relativamente alta densidad de población y se produce una estacionalidad migratoria y un incremento de la población extranjera. Montijo tiene una alta tasa de desempleo, con desequilibrios de género en tasas de paro y acceso al empleo (Área de Desarrollo Local, 2014).

Figura 3 . Evolución de la población de Montijo. Fuente: https://www.epdata.es/datos/datos- graficos-estadisticas-municipio/52/montijo/4736

Montijo está bien equipada en instalaciones deportivas y en equipamiento cultural. Los equipamientos asistenciales tienen una ratio inferior a la de la provincia: dispone de un centro de enfermos de Alzhéimer, dos residencias de mayores y tres guarderías. Dispone de un centro público de salud. El equipamiento educativo está compuesto por 4 centros de Educación Primaria (3 públicos y 1 concertado), 1 centro de Educación Especial (concertado), 3 centros de Educación Secundaria Obligatoria (2 públicos y 1 concertado) y Bachillerato (2 públicos), un Equipo General de Orientación Educativa y Psicopedagógica, un Centro de Educación Permanente de Adultos y una Escuela Oficial de Idiomas.

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El Instituto de Educación Secundaria (IES) «Vegas Bajas» de Montijo (Badajoz) fue creado en el año 1967 como Centro de Enseñanza Media dependiente del Instituto «Santa Eulalia» de Mérida (Badajoz), siendo transformado en Instituto independiente el año 1968. (Ver documental: IES Vegas Baja, 50 años). Actualmente la oferta educativa del centro es la siguiente: Educación Secundaria Obligatoria; Programa de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento (PMAR), Bachillerato (Ciencias, Humanidades y Ciencias Sociales), Formación Profesional Básica (Industrias Alimentarias), Ciclo Formativo de Grado Medio (Panadería, Repostería y Confitería), Bachillerato Nocturno (Ciencias, Humanidades y Ciencias Sociales), Educación Secundaria Personas Adultas (ESPA) Nocturno. La misión de este centro educativo público se define en los siguientes términos: − Satisfacer las necesidades y demandas en el ámbito de la E.S.O., Bachillerato, Ciclos Formativos, ESPA, Iniciación Profesional. − Educar al alumnado teniendo en cuenta la diversidad de sus características personales. − Proporcionar a nuestro alumnado, mediante su esfuerzo y nuestra ayuda, una buena formación, tanto académica como humana, que les prepare bien para las etapas posteriores de su vida. − Impartir una educación de calidad, atenta a los cambios que genera la evolución social.

− Proyectar nuestra labor educativa y cultural en la vida de la comarca.

El IES Vegas Bajas ha recibido varios premios durante el curso 2017-18. Fue galardonado con el Sello de Calidad Europeo por el proyecto eTwinning «Delirant isti eT-winnienses Romani!» coordinado por el profesor Ángel Luis Gallego Real, certificándose que el trabajo que se realiza en el centro ha sido reconocido al más alto nivel europeo. El proyecto «EduMakers» desarrollado por el profesor Antonino Vara Gazapo también fue galardonado con el Premio Nacional «Francisco Giner de los Ríos» a la mejora de la calidad educativa en la modalidad que premia a las

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iniciativas que potencian la aplicación y desarrollo de las habilidades que facilitan la incorporación al mundo profesional y social. El proyecto premiado lleva desarrollándose desde hace cinco años con el objetivo de dotar a los alumnos de nociones de programación, robótica, impresión 3D, realidad virtual, drones, etc. Los alumnos participantes en el proyecto, junto a su profesor, presentaron la experiencia en la I Jornada Regional de Buenas Prácticas y Tecnologías Educativas INNOVA-TED (Mérida, 2017) y en el Congreso «Tecnología Educativa e Innovación» (Badajoz, 2019). Este proyecto es el objeto del estudio de caso que presentamos en este informe. Describiendo la realidad: la interacción disruptiva en el ecosistema. El proyecto « EduMakers » surge como resultado de las propias aficiones de Antonino (la «informática») y de trasladar al entorno educativo lo que hacía en las tardes en su casa. Pensó en la posibilidad de que a los estudiantes del instituto también les gustasen estas mismas actividades y concibió ocupar el tiempo del recreo en llevar a cabo estas actividades. A él, cuando era alumno, también le hubiera gustado disponer de un proyecto similar. Paulatinamente fue probando diferentes actividades para comprobar si eran del agrado de los estudiantes. La experiencia fue exitosa y los propios alumnos le impulsaron a enfrentar nuevos retos y actividades. La motivación de los estudiantes permitió abordar proyectos más complejos. La primera actividad se desarrolló como resultado del primer curso de Antonino en el IES Vegas Bajas donde impartió una asignatura de Plástica (6 horas semanales). Aquí trató de conjugar las competencias propias de esta disciplina con sus propias aficiones: diseño 3D, impresión 3D. En los recreos se dedicaron al montaje de la impresora 3D y, con los alumnos de Plástica, se llevaba a cabo el diseño o la impresión. El primer trabajo que realizaron fue un «portal de Belén» con piezas elaboradas con impresión 3D y para todos los demás elementos se utilizaron materiales de reciclaje. El montaje de la impresora fue una actividad altamente motivadora para los estudiantes y este entusiasmo permitió continuar al curso siguiente con el taller de los recreos. Los alumnos querían realizar la actividad incluso cuando Antonino, por sus horarios, no podía ocupar el tiempo del recreo para el taller. El reto en esta

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ocasión fue el montaje de un «dron». Antonino ya había decidido hacerlo para él y, en vista del éxito de la anterior experiencia, lo llevó al Instituto. Lo fueron montando en los recreos. El tercer año empezaron con talleres de robótica. Se iniciaron con los kits de Arduino y la realización de pequeños montajes. Todos los años, en verano, Antonino piensa en diferentes proyectos que puedan ser atractivos para los estudiantes y valora las posibilidades para llevarlos a cabo. Le preocupa especialmente que les «engache», que los alumnos «estén encantados» con la propuesta.

Figura 4 . Plataforma para silla de ruedas de ASPACEBA.

En los últimos años se establecen relaciones con instituciones externas. Antonino pensó que sería interesante aplicar las cosas que estaban haciendo de modo que pudieran ser útiles para la «gente del pueblo» o para alguna institución que quisiera solucionar algún problema. Se puso en contacto con varias asociaciones para ver cómo podrían ayudar. La primera que les propuso un proyecto ambicioso fue ASPACEBA (ASPACE Badajoz) 2 . Conocieron sus 2 La Federación Extremeña ASPACE, entidad sin ánimo de lucro de ámbito regional, está especializada en la atención al colectivo de personas con Parálisis Cerebral y otras discapacidades afines de todo el territorio autonómico. Los objetivos son: defender los derechos de las personas con Parálisis Cerebral y Síndrome Afines, así como proporcionar a los usuarios (afectados y familias) todos los recursos necesarios para alcanzar el mayor nivel posible de autonomía personal, integración social y normalización de la vida familiar. ASPACEBA cuenta con los siguientes servicios concertados o subvencionados: Atención temprana; Habilitación funcional; Centro de día y Residencia de apoyo extenso.

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instalaciones y hablaron sobre diferentes necesidades que podrían satisfacer. De ahí surge el proyecto de la plataforma para motorizar una silla de ruedas. Uno de los proyectos con mayor impacto social fue el envío de una sonda metereológica. Muchos colegas reconocen a Antonino por «el de la sonda». Surge dentro de «Proyect@» (Programa Experimental para el desarrollo de capacidades), una iniciativa de la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura (ORDEN, 17 de marzo de 2017 3 , DOE 27-03-2017) dirigido a estudiantes de ESO que posean estas características: (a) habilidad o habilidades especiales para algún tipo de área en concreto o por presentar necesidad específica de apoyo educativo derivada de altas capacidades intelectuales; (b) disposición positiva a la dedicación de parte del tiempo libre al desarrollo de proyectos de investigación, desarrollo e innovación en el ámbito escolar; (c) alto grado de dedicación y motivación para la realización de tareas para el aprendizaje y (d) un nivel de rendimiento y aprovechamiento educativo elevado. Las finalidades de Proyect@ son, entre otras, profundizar en contenidos no estrictamente curriculares; favorecer en el alumnado el pensamiento crítico y creativo, el uso de las tecnologías y la innovación, así como el fomento de las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo, así como el interés por la investigación y la innovación educativa o implicar a la comunidad educativa del centro en el desarrollo del programa, favoreciendo su participación activa. Para el desarrollo del proyecto de la Sonda colaboraron la Universidad de Extremadura, un profesor de Secundaria de Andalucía y un empresario con experiencia previa en el lanzamiento de sondas. La presencia de la televisión (Canal Extremadura) y la emisión en su programa diario de noticias favoreció mucho la divulgación de este proyecto educativo. Antonino no considera que haya sido el proyecto más complicado, ni con el que se siente «más orgulloso», pero es el más reconocido socialmente.

3 Publicado en DOE 27-03-2017. Disponible en http://bit.ly/2U5gW8r

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Figura 5. Imágenes de la construcción y lanzamiento de la sonda meteorológica.

En general, las actividades y proyectos no tienen un objetivo concreto. La finalidad esencial es que los estudiantes disfruten con las tecnologías, que superen sus inseguridades y que se perciban con expectativas de lograr resultados positivos. Que se den cuenta que, sin la necesidad de tener al inicio unos conocimientos profundos, pueden enfrentarse a realizar cosas muy complicadas. La sonda, o la silla de ruedas para ASPACE, parecen incialmente proyectos que no son asumibles por alumnos de Secundaria, sin embargo, el trabajo colaborativo finalmente conduce a mostrar que son capaces y pueden culminar con éxito tareas que se presentan como retos muy difíciles de alcanzar. No basta con que el docente les anticipe que es una cosa fácil y que lo pueden hacer, es fundamental que ellos mismos experimenten que son capaces, con lo que saben, de encarar un desafío que parece imposible. Han de sentirse confiados en sus propias capacidades. Los alumnos de 4º de la ESO son capaces de prever la dificultad de un proyecto y, generalmente, poseen unas altas expectativas ante un reto nuevo. Ellos dicen: «Esto es muy fácil», ante proyectos que el propio Antonino ve como «muy difíciles». Ya no «tienen miedo a nada y todo les parece fácil». Están acostumbrados a relacionarse con las nuevas tecnologías como usuarios, pero aquí tienen que poner en juego su creatividad. Al inicio esto les produce temor, pero después de unos años, Antonino percibe que sus estudiantes han perdido definitivamente el miedo ante estos proyectos.

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Se plantean «pequeños retos» y los van intentando solucionar. Son retos «asumibles», pero siempre pide ayuda. Todos los proyectos que ahora están en marcha se realizan en colaboración con otras entidades (universidades, empresas, organizaciones públicas). Antes de empezar un proyecto se ven las posibilidades de recibir apoyo de otros y, en caso, de que este acuerdo se establezca se inicia el desarrollo de la idea-actividad. Primero se pide la colaboración, no se empieza un proyecto sin asegurarse que se va a contar con el apoyo técnico o económico preciso.

Figura 6 . Creación de una mano en 3D articulada.

Los proyectos con los que Antonino se siente más «orgulloso» son aquellos que tienen una dimensión social. El diseño e impresión en 3D de una mano para un niño o la creación de consolas de videojuegos para niños hospitalizados son ejemplos de este tipo de proyectos que satisfacen más a Antonino. No son muy complicadas técnicamente, pero son las que más le «llenan», porque tienen una utilidad, han ayudado a personas. Tienen dos proyectos relacionados con la creación de un mano articulada y automizada para niños que carecen de este miembro. El primero fue la impresión de una mano 3D para Dani, un niño sin dedos en su mano derecha 4 . Consiste en

4 Noticia en el Diario HOY, 25 de Junio de 2017. Disponible en https://www.hoy.es/extremadura/dani-super-nino- 20170623192949-nt.html

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una mano mecánica cuyo diseño se puede encontrar en Internet. Se colaboró con una empresa de Badajoz (SIROK 5 ) dedicada al diseño, escaneado, modelado e impresión 3D. Su funcionamiento es mecánico mediante el movimiento de la mano hacia arriba, que abre los dedos o hacia abajo, que los cierra. El proyecto actual se realiza en colaboración con la misma empresa y se aplicará a un niño que le falta mano y antebrazo. Esta pieza tiene una parte electrónica con motores para que cuando el niño realice determinados movimientos pueda abrir y cerrar la mano, así como girar la mano. Varios alumnos de 4º ESO y también de Bachillerato están colaborando en la programación del software. La empresa se encarga de la fabricación material del dispositivo y los estudiantes de la programación con «bloques». Antonino quiere demostrar cómo con este tipo de programación por bloques se puede conseguir realizar procesos complejos. No sólo se utiliza como una iniciación al pensamiento computacional, sino que por sí solo puede ser factible su uso para fines realistas, no meramente académicos.

Figura 7 . Creación de carcasas 3D para rapberrys como consolas de videojuegos «retro».

Otro proyecto en marcha consiste en el diseño y creación, mediante impresión 3D, de una carcasa para unas «raspberrys» (un ordenador en miniatura) que funcionen como unas consolas para videojuegos «arcade-retro» con monitores o «pico proyectores». Una vez fabricadas serán donadas al Materno- Infantil del Hospital Universitario de Badajoz para que los niños puedan jugar. Los

5 Sitio web: http://sirok.es/

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diseños de las carcasas los están realizando los estudiantes de 1º ESO porque es un proceso «sencillo». También la construcción de un robot que se mueva autónomamente por el espacio y que pueda interactuar para que se pueda utilizar como guía de un museo. Previamente trabajaron con el MEIAC (Museo Extremeño e Iberoamericano de Arte Contemporáneo) 6 para realizar una visita virtual. Se utilizó un robot con una cámara 360º que se desplazaba por el museo para ir grabando las imágenes. La principal dificultad era mover el robot por un edificio circular, por lo que hubo que realizar cálculos para que hiciera la ruta de manera adecuada. El resultado final es el de un visitante que recorre todas las salas y que puede ver en torno a él todo lo que allí se muestra 7 . Desde el museo están interesados en continuar colaborando ya que tienen mucho material audiovisual, pero la limitación del tiempo no permite asumir todos los proyectos que van surgiendo.

Figura 8 . Visita guiada 360º en el MEIAC.

No faltan las ideas por lo que es preciso valorar el tiempo disponible para su realización. Al ser una iniciativa que ya es muy conocida en el entorno se ponen en contacto para establecer una posible colaboración. Del mismo modo, en el propio centro educativo los docentes también le proponen ideas para desarrollar

6 Sitio web: http://meiac.es/index.php 7 Video en 360º disponible en https://goo.gl/xWQfpJ

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conjuntamente proyectos muy diversos como, por ejemplo, un «huerto hidropónico» o un «hormiguero artificial». Por consiguiente, surgen los proyectos desde fuera y desde dentro del Instituto. Se genera una mayor motivación por parte de los profesores a emprender actividades y proyectos innovadores. La observación de los buenos resultados del proyecto de Antonino eleva las expectativas del resto de docentes para materializar ideas que les motivan y son de interés para el aprendizaje de los alumnos. Por otro lado, como Antonino reclama ayuda constantemente, también en compensación recibe peticiones de sus compañeros y compañeras del centro. Se muestra siempre abierto a colaborar en lo que le pidan, en justa reciprocidad. Sobre el impacto que estas actividades puedan tener sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes, Antonino manifiesta claramente que no posee datos o evidencias que permitan afirmar unos efectos positivos sobre el rendimiento académico. No se ha realizado una investigación educativa que permita confirmar esta hipótesis. Lo que sí puede afirmar rotundamente es que los alumnos están «encantados» de que haya un taller de robótica. Cuando pasa mucho tiempo sin hacer una actividad, la demanda de los estudiantes es inmediata e insistente. Se muestran impacientes cuando se ha puesto en marcha un proyecto pero, debido a que el material necesario aún no está disponible, no se ha podido empezar a trabajar en él. Son muestras del interés y motivación de los estudiantes por el taller y eso le satisface enormemente. El perfil de los estudiantes es muy variado. Aunque percibe que cada vez reciben «mejores estudiantes», al taller no acuden sólo los alumnos brillantes o con un buen rendimiento escolar. También hay alumnos que han repetido curso o con necesidades educativas específicas. No se pretende configurar grupos con alumnos de altas calificaciones o con un carácter elitista. Las tareas que se realizan se hacen en grupos (o pequeños grupos dentro del taller o como gran grupo de todos los que participan en el mismo) y, por consiguiente, todos son responsables del resultado final. Cada alumno desarrolla sus mejores cualidades (unos programación, otros diseño de objetos, …). Para Antonino «cualquiera puede participar», no se exigen requisitos previos de ninguna naturaleza. Puede suceder que, en algunos proyectos, como el de las consolas, finalmente lo externo (la carcasa) sea más valorado que la programación del ordenador que contiene y que permite usar videojuegos. La tarea del diseño puede conllevar un menor tiempo

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de trabajo que la labor de programación, pero no importa porque se considera que el resultado final es la suma del trabajo de todos los que participan. La anécdota del «playmobil» que se puso en la primera sonda que se envío al espacio, es un ejemplo de la superficialidad con la que nos acercamos a estas actividades. Las cámaras que recogían las imágenes ponían más interés en la figurita del astronauta que en la propia sonda y el ordenador que incorporaba. Incluso las preguntas se dirigían, una vez envíada la sonda, sobre qué le había pasado al muñequito y dónde se encontraba.

Comprendiendo la realidad: lecciones para otros ecosistemas.

Además del interés de Antonino por la creación de artefactos robóticos y otras instalaciones tecnológicas, no existe otro interés específico por mantener el taller en los recreos, a pesar de su actividad docente en Educación Física y su responsabilidad como Coordinador TIC en el centro. Es algo que le gusta y acude con la misma motivación que los estudiantes. Podría ser una motivación que se alimenta mutuamente. Por otra parte, actúa con total libertad. Si una semana las tareas académicas le impiden realizar el taller puede suspenderlo temporalmente sin ningún problema. No tiene presiones para que todas las semanas se realice el taller. Además, es una actividad que percibe como «muy gratificante». En las clases de Educación Física, docente y alumnos tienen su rol bien asumido y reconocido. El profesor debe cumplir con su horario, preparar y desarrollar sus clases, orientar y evaluar. Cuando acaba cada sesión de clase se cierra el proceso hasta el día siguiente. El taller es «lo contrario», se va a allí a «divertirse», los alumnos están «encantados» y son «muy agradecidos» porque saben que ellos están porque quieren, pero Antonino, y los docentes que colaboran en el taller, se esfuerzan por crear un espacio de aprendizaje altamente estimulante.

Cuando en una ocasión Antonino manifestó: «Yo ya me quiero jubilar», obtuvo la siguiente respuestas de los alumnos: «Tú, si quieres, te jubilas de profesor de Educación Física, pero de Robótica, no». Los estudiantes son «más agradecidos con las actividades del taller que con cualquiera de las que haces en las clases».

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En el taller los alumnos perciben que hay algo «muy diferente». El objetivo es el disfrute, el juego. No existen unos estándares que se deban cumplir, unos contenidos que explicar y aprender, no hay una evaluación cuyo resultado sea el aprobado o el suspenso, «no hay nada de eso». Hay proyectos que realizar y se llevan a cabo. La mayoría de las veces no existe una temporalización preestablecida. Se van haciendo y cuando se finalizan se reconoce el esfuerzo realizado y se siente la satisfacción por el logro alcanzado. Durante el proceso se ha disfrutado y el producto alcanzado es satisfactorio. El mérito no es individual, sino del grupo. Nadie recibe una valoración negativa, porque todos aportan, con independencia del esfuerzo y tiempo dedicados. Es, por consiguiente, un proceso radicalmente diferente al que se desarrolla en una clase de una asignatura curricular. En alguna presentación de la experiencia a otros docentes se pregunta acerca del solapamiento de las actividades del taller con contenidos curriculares de la asignatura de Tecnología. Pero el taller no se concibe como una actividad complementaria a ninguna otra asignatura. No pretende enseñar lo que en las asignaturas está establecido como currículo oficial. De hecho, con Antonino colaboran profesores de Tecnología y nunca se han planteado problemas con los contenidos, porque «hay mil cosas que hacer». Los profesores no perciben el taller como un intrusismo en sus competencias, una actividad que compita con sus propias funciones dentro del currículo. Si se diera tal problema, Antonino manifiesta que no existe ningún problema en cambiar sus proyectos, aunque hasta ahora no ha sido el caso. La colaboración es un principio esencial del taller. Ya sea en pequeños grupos o con todos los participantes del taller, la responsabilidad de cada uno es hacer su tarea, poner en juego sus cualidades y capacidades para desarrollar una labor que se valorará como un resultado del grupo, no de alguno de sus componentes. Los alumnos pueden acudir con dudas al taller acerca de sus competencias en determinados conocimientos como, por ejemplo, las matemáticas, pero Antonino les hace ver que su colaboración se realizará en aquello para lo que estén más capacitados o les motive especialmente. Este clima y actitud de colaboración permite que todos se «sientan cómodos». La falta de motivación es uno de los factores que impide obtener buenos resultados y tener éxito en determinadas tareas. Los estudiantes, que acuden voluntariamente al taller, ya poseen la motivación por la robótica y es un punto de partida fundamental. De hecho,

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algunos alumnos se entusiasman y dedican parte de su tiempo en casa a programar. Algunos han pedido como regalo en cumpleaños o en Navidad, elementos tecnológicos para construir una impresora 3D o un robot. La tecnología permite desarrollar competencias transversales, no solo digitales, sino también, artísticas. En definitiva, todos los alumnos deben sentirse cómodos y competentes en su colaboración con los demás. Después de cinco años con el taller de Robótica y del impacto y reconocimiento recibidos por esta labor, cabe preguntarse si existe en el proyecto una «innovación didáctica». Antonino no cree que sea un «innovador», porque interpreta que él «no ha creado nada» y afirma que «muchas de la cosas que hago, las copio». La sonda, las consolas, construir un dron o una impresora 3D, son experiencias que descubrió en Internet o que ha conocido por sus contactos o experiencias (por ejemplo, en 2018 en SIMO Educación 8 ) y que le parecieron atractivas para poder desarrollarlas. Antonino aplica o adapta las experiencias que han funcionado bien.

«No puede ser innovar si me dedico a copiar a todo el que veo […] Nosotros no hemos inventado nada».

Admite que son «cosas que no hace mucha gente» y que, normalmente, no se hacen en los centros educativos, pero no tiene intención de inventar o crear algo novedoso. Si encuentra una actividad que le gusta de otro centro, lo trata de llevar al suyo. «Aunque haya ganado premios de innovación», considero que no ha sido un creador sino que ha trasladado y adaptado lo que ya otros habían hecho previamente. Si la innovación no proviene de los temas o proyectos, puesto que ya han sido aplicados anteriormente por otros docentes, podría ser innovadora la forma en la que se organiza y desarrolla su taller. Sin embargo, no parece haber elementos de comparación porque no se comunica, habitualmente, cómo se hacen las cosas. El uso del tiempo del recreo es una decisión original de este proyecto, que surge de la dificultad de realizar las actividades en horario de tarde por la complejidad de coordinar las actividades extraescolares de los alumnos (idiomas, música, deporte) con el taller y, también, porque muchos docentes no viven en la localidad (Montijo) sino en la capital (Badajoz) y los desplazamientos

8 Sitio web: http://www.ifema.es/simoeducacion_01/

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generan problemas de conciliación o de transporte. La legislación escolar establece que debe haber 30 minutos de recreo. En el centro actualmente se reparte en dos momentos de 10 y 20 minutos. En los inicios del taller el reparto era de 25 y 10 minutos, pero la inspección educativa no permitió los 35 minutos de recreo y hubo que eliminar el «exceso». Ahora disponen de un tiempo máximo de 20 minutos y Antonino anhela los cinco minutos que ha perdido. La observación del desarrollo de los talleres permite comprender cómo un tiempo tan reducido puede ser suficiente para lograr finalizar los proyectos: en primer lugar, porque los estudiantes se centran muy rápidamente en sus tareas, no esperan instrucciones y retoman su actividad donde la dejaron; en segundo lugar, porque es un taller donde se fomenta la autonomía y apenas se reciben indicaciones de los docentes, no hay tiempo para la «explicación» sino, en todo caso, unas orientaciones básicas al inicio del proyecto y enseguida se ponen a hacer cosas; en tercer lugar, porque se tutoriza en función de las necesidades que van surgiendo (Antonino cuenta con el apoyo de dos docentes de Tecnología y también con alumnos de cursos superiores que tutorizan a los estudiantes de primer curso de la ESO). En todo caso, cuando tienen que concluir algún proyecto, como con la sonda o el taller en SIMO Educación, quedan algunas tardes para avanzar en el desarrollo de las actividades. Las ventajas del uso del tiempo de recreo es que todos los participantes ya están en el centro y ocupan un momento de descanso para hacer cosas agradables. En ocasiones el recreo de muchos alumnos es un tiempo sin ningún propósito, que, además, puede ser incómodo si las condiciones meteorológicas no son favorables (lluvia, frío,…). Pero algunos tienen que decidir entre ocupar el recreo en la práctica deportiva que les gusta (futbol) o ir al taller de robótica. La decisión de participar en el taller resulta para algunos alumnos más atractiva que el deporte. Cuando tienen pruebas de evaluación, los estudiantes más aplicados prefieren ocupar el recreo en hacer un último repaso de los contenidos de la prueba de evaluación. Introducir esta metodología en el aula normal, en primer lugar, te quita la libertad que se posee: tienes unos contenidos que aprender, unos objetivos que alcanzar, una evaluación que aplicar. No existe tampoco una voluntariedad por parte de los estudiantes. Una asignatura curricular es obligatoria. «Todo cambia». Aunque fuesen los mismos alumnos y las obligaciones académicas pueden tener un grado de flexibilidad en todos los elementos del currículo, los estudiantes

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