Die Spielesammlung richtet sich an alle Aktiven im deutsch-griechischen Jugendaustausch, die Sprachanimation in ihren Jugendbegegnungen nutzen möchten. Um gerade auch diejenigen mitzunehmen, die neu in das Thema Sprachanimation einsteigen, vermittelt die Publikation die Ziele und Wirkung der Sprachanimation im deutsch-griechischen Jugendaustausch.
FRUCHTSALAT ΦΡΟΥΤΟΣΑΛAΤΑ
Deutsch-Griechische Sprachanimation Ελληνογερμανική Γλωσσική Εμψύχωση
Arbeitshilfe
Herausgeber / Εκδότης IMPRESSUM / ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΉ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ
IJAB – Fachstelle für Internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. IJAB – Ειδική Υπηρεσία Διεθνών Κοινωνικομορφωτικών Δραστηριοτήτων για τη Νεολαία
Godesberger Allee 142-148 D-53175 Bonn Tel./Τηλ.: +49 (0)228-95 06-0
E-Mail: info@ijab.de Internet: www.ijab.de
In Kooperation mit / Σε συνεργασία με το
Deutsch-Griechisches Jugendwerk - Ελληνογερμανικό Ίδρυμα Νεολαίας www.dgjw-egin.org info@egin-dgjw.org
Gestaltung / Καλλιτεχνική επιμέλεια FIFTYEGGZ
R edaktion / Συντακτική ομάδα Natali Petala-Weber, Anastasia Protopsalti, Bettina Wissing, Christian Herrmann Ναταλί Πεταλά-Βέμπερ, Αναστασία Πρωτοψάλτη, Μπετίνα Βίσινγκ, Κρίστιαν Χέρμαν
Verantwortlich / Υπεύθυνοι Daniel Poli Ντάνιελ Πόλι
Übersetzung / Μετάφραση Dimitra Rousvanidou / Δήμητρα Ρουσβανίδου
Autor*innen / Συγγραφείς: Elzbieta Kosek, Sebastian Maass, Natali Petala-Weber, Anastasia Protopsalti, Bettina Wissing Μπετίνα Βίσινγκ, Ελσμπιέτα Κόζεκ, Ζεμπάστιαν Μας, Ναταλί Πεταλά-Βέμπερ, Αναστασία Πρωτοψάλτη
Bilder / Εικόνες S. 1 09 , 11 2 : Anastasia Protopsalti / Σελ. 1 09 , 11 2 : Αναστασία Πρωτοψάλτη S. 130 / Σελ. 130 : IJAB
An der Erarbeitung der Spiele mitgewirkt haben: / Στη δημιουργία των παιχνιδιών συμμετείχαν οι:
Dimitrios Amvrossiadis, Maria Nefeli Angeloglou, Suleman Bakhtar, Antonis Bertos, Katharina Doika, Paraskevi Douka, Domna Fotiadou, Er- rikos Karanikolas, Valia Karydi, Helena Katsiavara, Janna Kerkinopoulou, Friedrich Kersting, Elzbieta Kosek, Bettina Krummeck, Maria Melina Lai- na, Maria Lambiri, Rita Loumites, Sebastian Maass, Antonis Papamichail, Elena Peony, Natali Petala-Weber, Anastasia Protopsalti, Eftychia Rom- poti, Vassilia Triarchi-Herrmann, Thanassis Tsaldaris, Timon Turban, Me- lina Vouri, Bettina Wissing, Judith Wunderlich-Antoniou, Anja Zamanis
Μαρία Νεφέλη Αγγέλογλου, Δημήτρης Αμβροσιάδης, Μπετίνα Βίσινγκ, Μελίνα Βούρη, Γιούντιτ Βούνδερλιχ-Αντωνίου, Καταρίνα Δόικα, Παρα- σκευή Δούκα, Άνια Ζαμάνης, Ερρίκος Καρανικόλας, Βάλια Καρύδη, Έλενα Κατσιαβάρα, Γιάννα Κερκινοπούλου, Φρίντριχ Κέρστινγκ, Ελσμπιέτα Κόζεκ, Μπετίνα Κρούμεκ, Μαρία Μελίνα Λαϊνά, Μαρία Λαμπίρη, Ρίτα Λουμίτης, Ζεμπάστιαν Μας, Σουλεϊμάν Μπακχτάρ, Αντώνης Μπέρτος, Αντώνης Πα- παμιχαήλ, Έλενα Παιώνη, Ναταλί Πεταλά-Βέμπερ, Αναστασία Πρωτοψάλ- τη, Ευτυχία Ρομπoτή, Βασιλεία Τριάρχη-Χέρμαν, Θανάσης Τσαλδάρης, Τί- μων Τούρμπαν, Δόμνα Φωτιάδου
Dieses Werk ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung-Nicht kommerziell 4.0 International Lizenz (CC BY-NC 4.0). Το έργο αυτό έχει μη εμπορική αδειοδότηση Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0) για την απόδοσης της επωνυμίας.
Με τη χρηματοδότηση
Bonn/Βόννη, 202 2
INHALTSVERZEICHNIS / ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
S. 4
Σελ. 22
Einleitung I Sprachanimation und der deutsch-griechische Jugendaustausch
Εισαγωγή Ι Γλωσσική εμψύχωση και οι ελληνογερμανικές
Σελ. 9 Σελ. 24
S. 6
S. 8
ανταλλαγές νέων
Σελ. 9 Σελ. 24
Ι.Ι Ιστορική αναδρομή
S. 6
I.I Historie
S. 8
Ι.ΙΙ Για ποιο λόγο να υπάρχει
Σελ. 11 Σελ. 25
I.II Warum überhaupt eine deutsch-griechische Sprachanimation?
S. 10
S. 7
ελληνογερμανική γλωσσική εμψύχωση;
Σελ. 13 Σελ. 26
Ι.ΙΙΙ Τι είναι η γλωσσική εμψύχωση;
I.III Sprachanimation – was ist das?
S. 12
S. 8
Ι.IV Διαπολιτισμική μάθηση και γλωσσική εμψύχωση Σελ. 21 (Ζεμπάστιαν Μας, interkulturelles netzwerk e.V.) Σελ. 30
I.IV Interkulturelles Lernen und Sprachanimation (Sebastian Maass, interkulturelles netzwerk e.V.)
S. 20
S. 12
I.V Eine diversitätsbewusste Perspektive in der Sprachanimation (Elzbieta Kosek, Kreisau-Initiative e.V.)
S. 26
S. 15
Σελ. 27 Σελ. 33
Ι. V Μια προοπτική της γλωσσικής εμψύχωσης με ενσυνείδηση προς τη διαφορετικότητα (Ελσμπιέτα Κόζεκ, Kreisau-Initiative e.V.)
II Spiele
S. 40
S. 40
ΙΙ Παιχνίδια
Σελ. 40
II.I Praxis-Check : Anleitung von Sprachanimation
S. 42
Σελ. 43 Σελ. 45
ΙΙ.Ι Check για την πρακτική εφαρμογή
S. 41
της γλωσσικής εμψύχωσης
S. 43
II.II Hinweise zu den Spielbeschreibungen
S. 46
ΙΙ.ΙΙ Υποδείξεις για την περιγραφή των παιχνιδιών
Σελ. 47
S. 49
II.III Spiele
Σελ. 54 Σελ. 50
S. 54
ΙΙ.ΙΙΙ Παιχνίδια
S. 136
III Literatur und weiterführende Informationen
S. 140
ΙΙΙ Βιβλιογραφία και επιπλέον πληροφορίες
Σελ. 140 Σελ. 136
Anhang
Παράρτημα
Γερμανικό αλφάβητο - Ελληνικό αλφάβητο
Alphabet Deutsch – Alphabet Griechisch
Überlebenswortschatz
Λεξιλόγιο «επιβίωσης»
EINLEITUNG
Sprachanimation ist eine spielerische Methode, um bei internationalen Begegnungen sprachliche Hem- mungen abzubauen, Neugierde zu wecken und die Gruppendynamik zu fördern. Die vorliegende Spiele- sammlung richtet sich an alle Aktiven im deutsch-griechischen Jugendaustausch, die Sprachanimation in ihren Jugendbegegnungen nutzen möchten. Sie bietet eine übersichtliche Beschreibung von Spielen, die unterstützt wird von Bildern und Grafiken. Sie können gerne als Kopiervorlage genutzt werden. Geeignet ist die Spielesammlung sowohl für diejenigen, die sich in die Vielfalt und Kreativität der Sprachanimation vertiefen wollen, als auch für jene, die „eben mal auf die Schnelle" ein Spiel für ihre Jugendbegegnung brauchen. Beide können sich inspirieren lassen und mithilfe der Spieleübersicht auf den Seiten 51-54 schnell überblicken, welches Spiel zu welchem Zeitpunkt ihrer Jugendbegegnung passt. Ziel der Publikation ist nicht, eine der vielen guten Sprachanimationsfortbildungen oder gar eine Grup- penleitungsausbildung zu ersetzen. Dennoch unterliegt sie dem Anspruch, die Ziele und die Wirkung der Sprachanimation im deutsch-griechischen Jugendaustausch zu vermitteln – auch für diejenigen, die gerade neu in die Internationale Jugendarbeit einsteigen. So findet sich im Vorfeld der Spiele eine theo- retische Einführung in die Sprachanimation. Inwiefern Sprachanimation interkulturelles Lernen fördert, beschreibt der Beitrag des interkulturellen netzwerks e.V. – ein Träger, der mit seiner jahrzehntelan- gen Erfahrung aus dem deutsch-französischen Jugendaustausch von Beginn an die Sprachanimation im deutsch-griechischen Jugendaustausch mitgestaltet hat (S. 12 ). Dem Redaktionsteam war es wichtig, die Grundsätze der diversitätsbewussten und inklusiven Bildung in den deutsch-griechischen Jugendaustausch zu integrieren. Aus diesem Grund wurde zur Weiterentwick- lung der Sprachanimation im deutsch-griechischen Jugendaustausch die Expertise der Kreisau-Initiative e.V. angefragt, die sich auch in der theoretischen Einführung dieser Publikation wiederfindet (S. 15 ). Wir danken beiden Trägern für die konstruktive und anregende Zusammenarbeit. Apropos Diversität: Unter Berücksichtigung einer gendersensiblen, diversitätsbewussten Pädagogik hat sich das Redaktionsteam für die deutsche Fassung der Publikation zur Nutzung des sog. Gender-Sternchens (*) entschieden. Da in der griechischen Sprache ein Gendersternchen oder eine ähnliche Schreibweise offiziell (noch) nicht exi- stiert, werden in der griechischen Fassung stets beide grammatischen Genera genutzt. Eine solche Lösung ist nicht optimal, mag aber künftig zu einem fruchtbaren interkulturellen Diskurs beitragen. Die Spiele der vorliegenden Sammlung sind in den Jahren 2018 und 2019 in der Arbeitsgruppe Sprachanimation im deutsch-griechischen Jugendaustausch explizit für den deutsch-griechischen Jugendaustausch (weiter-)entwickelt worden. Wer in der Internationalen Jugendarbeit aktiv ist, ahnt es schon: Manche der hier aufgeführten Spiele sind vertraut. Schließlich hat der deutsch-griechische Jugendaustausch 2014 nicht „bei null" angefangen. Im Gegenteil: Die Arbeit der AG Sprachanimation im deutsch-griechischen Jugendaustausch basiert auf einer pädagogischen Methode, die bereits in den 1990ern vom Deutsch-
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Französischen Jugendwerk konzipiert wurde, um in den folgenden Jahrzehnten von allen Fach- und Förderstellen und von den Menschen und Organisationen, die die Internationale Jugendarbeit lebendig machen, weiterentwickelt zu werden (S. 140-141). Auch die Ergebnisse der AG Sprachanimation im deutsch-griechischen Jugendaustausch – und somit auch die vorliegende Publikation – wären ohne die Unterstützung der bilateralen Jugendwerke und Koordinierungsstellen sowie der Deutschen Sportjugend nicht denkbar. Ein großer Dank gilt allen 30 Teamleiter*innen und Multiplikator*innen aus Deutschland und Griechen- land, die sich hauptsächlich ehrenamtlich und trotz beruflicher und familiärer Verpflichtungen Zeit ge- nommen haben, um ihre Fachkenntnisse, ihre Sprachkompetenzen, ihre Erfahrungen aus der Praxis und letztendlich ihre Person in die Weiterentwicklung der Sprachanimation im deutsch-griechischen Jugend- austausch einzubringen. Wir hoffen, dass sie sich in dieser Publikation wiederfinden. Zuletzt bedanken wir uns beim Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend und beim Generalsekretariat für Berufliche Bildung, Berufliche Orientierung, Lebenslanges Lernen und Jugend im Ministerium für Bildung und Religiöse Angelegenheiten der Hellenischen Republik für die finanzielle Un- terstützung dieser Publikation. Wir bedanken uns beim Deutsch-Griechischen Jugendwerk für die Wert- schätzung der Arbeit der Arbeitsgruppe Sprachanimation und für die Unterstützung bei der Veröffentli- chung dieser Publikation. 137-138
Wir wünschen viel Spaß beim Spielen! Natali Petala-Weber, Anastasia Protopsalti und Bettina Wissing
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I SPRACHANIMATION UND DER DEUTSCH-GRIECHISCHE JUGENDAUSTAUSCH
I.I Historie Als 2013 der politische Wille zur Gründung eines Deutsch-Griechischen Jugendwerks in den Koalitionsvertrag der damaligen Bundesregierung aufgenommen wurde, gab es noch kein griechisches Pendant für den Begriff „Sprachanimation". Für IJAB, das vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend mit der Intensivierung und Weiterentwicklung des deutsch-griechischen Jugendaustausches bis zur Gründung eines Ju- gendwerks beauftragt wurde, war von Anfang an klar, dass Sprache eine große Rolle im Jugendaustausch zwi- schen Deutschland und Griechenland spielt.
It started with a … Fachprogramm
Im Austausch mit den bilateralen Jugendwerken und Koordinierungsstellen entstand beim 16. Kinder- und Ju- gendhilfetag 2017 die Idee, die Methode der Sprachanimation auch in den deutsch-griechischen Jugendaustausch zu integrieren. Kurz darauf lud IJAB in Kooperation mit Tandem – Koordinierungszentrum Deutsch-Tschechischer Jugendaustausch und dem Generalsekretariat für Jugend im September 2017 Fachkräfte aus Deutschland, Grie- chenland und Tschechien zu einem trilateralen Fachprogramm nach Berlin ein, um die unterschiedlichen Ansätze der Sprachanimation kennenzulernen und darüber zu sprechen, wo und wie Sprachanimation im deutsch-grie- chischen Jugendaustausch ansetzen muss. Apropos Wortneuschöpfung: Lange hat es gebraucht, bis sich die Mitglieder der AG Sprachanimation im deutsch-griechischen Jugendaustausch auf das griechische Pendant des Wortes „Sprachanimation" geeinigt hatten. Dann aber wurde die Bezeichnung „γλωσσική εμψύχωση" geboren, was im Grunde so viel bedeutet wie „sprachliche Inspiration" (gr. εμψυχώνω inspirieren, beseelen).
Die Arbeitsgruppe Sprachanimation im deutsch-griechischen Jugendaustausch
Nach einer Entscheidung des deutsch-griechischen Gremiums zur Umsetzung und Entwicklung der Zusammenar- beit im Bereich Jugend wurden in den Jahren 2018 und 2019 Fachkräfte, Teamleiter*innen und Multiplikator*in- nen aus Deutschland und Griechenland eingeladen, gemeinsam Spiele für den Jugendaustausch zwischen beiden Ländern zu entwickeln. Dabei wurden die Teilnehmenden durch bereits bestehende Publikationen inspiriert (s. Literaturhinweise). Diese Spiele wurden in deutsch-griechischen Jugendbegegnungen und in anderen Formaten des deutsch-griechischen Jugendaustausches angewendet und evaluiert, um anschließend in der Arbeitsgruppe angepasst zu werden. Die Arbeitsgruppe widmete sich Fragen, die von den bilateralen Jugendwerken und Koordinierungsstellen teil- weise unterschiedlich beantwortet werden. Auch der deutsch-griechische Jugendaustausch wird seinen eigenen Weg in Bezug auf einige Fragen gehen:
• Welche Rolle hat der*die Sprachanimateur*in in einer Jugendbegegnung? Muss er*sie zweisprachig sein oder gar sprachmitteln können? Welche (anderen) Kompetenzen benötigt er*sie?
• Wie sollte die Ausbildung eines*einer Sprachanimateur*in aussehen? Welche Bestandteile sollten vermittelt werden?
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• Wie oft findet Sprachanimation in einer Jugendbegegnung statt und zu welchem Zeitpunkt?
• Was sind die Besonderheiten des deutsch-griechischen Jugendaustausches und wie wirken sie sich auf die Sprachanimation aus?
I.II Warum ϋberhaupt eine deutsch-griechische Sprachanimation? An deutsch-griechischen Jugendbegegnungen können Jugendliche teilnehmen, die ihren Wohnsitz in Deutsch- land oder in Griechenland haben. Im Sinne der Förderung des gegenseitigen Verständnisses und des gegenseiti- gen Kennenlernens wird die Sprachanimation als eine Methode eingesetzt, um die Sprache der Partner 1 und die damit verbundenen Kulturen einander näherzubringen.
An dieser Stelle liegt die Frage auf der Hand: Kann man nicht einfach die Spiele der anderen zweisprachigen Spielesammlun- gen ins Griechische übersetzen? Bei der Sprachanimation geht es jedoch um mehr als Sprache – es geht um Kommunikation im weitesten Sinne und um den gesamten kulturellen Hintergrund der Teilnehmenden. Nicht zuletzt geht es auch um die spezifi- schen Umstände, die den deutsch-griechischen Jugendaustausch prägen, und daher bei der Umsetzung der Sprachanimation be- dacht werden sollten. Obwohl es im deutsch-griechischen Ju- gendaustausch Spezifika gibt, gehen wir in dieser Publikation von einem erweiterten Kulturbegriff aus (s. S. 20) und regen die Sprachanimateur*innen dazu an, die Spiele im Sinne eines diver- sitätsbewussten Ansatzes zu nutzen (s. S. 26). (s. S. 12) (s. S. 15)
Die Sprachen Deutsch und Griechisch Bei den Sprachen Deutsch und Griechisch wird ein unterschiedliches Alphabet genutzt. Während das lateini- sche Alphabet in Europa weit verbreitet ist, ist das griechische Alphabet außerhalb Griechenlands und Zyperns nicht sehr bekannt. Aus diesem Grund ist es empfehlenswert, in einer Jugendbegegnung ein Plakat mit einer Gegenüberstellung der Alphabete beider Sprachen und einer „lautsprachlichen Unterstützung" vorzubereiten. Ein Beispiel dafür findet sich im Anhang dieser Publikation. Einige der Spiele dieser Publikation widmen sich ex- plizit dem ersten Kennenlernen des Alphabets und den damit verbundenen Lauten in der Partnersprache. Für den Anfang einer jeden Jugendbegegnung eignet sich zum Beispiel sehr gut das Spiel „Flohmarkt der Buchstaben" oder „Schenk mir deinen Buchstaben", weil die Teilnehmenden hier ihren Namen in der Lautung bzw. Schrift der Partnersprache „neu" entdecken. Griechisch und Deutsch haben eine sehr ähnliche Grammatik. Sehr früh werden Jugendliche einer deutsch-grie- chischen Jugendbegegnung feststellen, dass beide Sprachen z.B. drei grammatische Genera haben: „der, die, das“ bzw. „ο, η, το". Es kann dabei spannend sein, sich in einer Jugendbegegnung darüber auszutauschen, warum im Deutschen die Sonne „weiblich", im Griechischen aber „männlich" ist. Mit einer kleinen Einstiegsfrage wie „10 gute Gründe, warum im Deutschen die Sonne weiblich ist und im Griechischen männlich" in gemischten Gruppen kann man zwischendurch zu vielen kreativen und interkulturell interessanten Antworten kommen.
1 In diesem Sinne sprechen wir bei der Beschreibung der Spiele von „Partnersprache" anstelle von „Fremdsprache" oder ähnlichem.
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Eine weitere Gemeinsamkeit sind die Internationalismen, d.h. Wörter, die international genutzt werden. Viele Internationa- lismen haben ihren Ursprung im Griechischen, wie z.B. „Musik, Mathematik, Biologie, Lyrik, Optik" etc., was in einer Jugendbe- gegnung dazu genutzt werden kann, den Zugang zur griechischen Sprache vergnüglicher zu gestalten. Es gibt natürlich auch In- ternationalismen, die nicht aus dem Griechischen stammen und dennoch in beiden Sprachen vorkommen, insbesondere Wörter aus der Technologie wie z.B. „Internet, Computer" etc., aber auch „Ballett" oder „Jackett". Internationalismen eignen sich gut dafür, Jugendlichen zu vermitteln, dass die Partnersprache gar nicht so fremd ist. Internationalismen können auch dazu genutzt werden, die Aufmerksamkeit auf die Aussprache und die Schrift in der Partnersprache zu lenken.
Teilnehmende aus Deutschland und Teilnehmende aus Griechenland Schüler*innen in Griechenland kommen sehr früh über den Englischunterricht mit dem lateinischen Alphabet in Kontakt und Deutsch wird – neben Französisch – in der Schule als zweite Fremdsprache unterrichtet. In Deutschland wiederum haben Schüler*innen in der Regel keinen Kontakt zum Neugriechischen und kennen das Alphabet – wenn überhaupt – nur aus den naturwissenschaftlichen Fächern bzw. aus dem Altgriechisch-Unterricht der humanisti- schen Gymnasien. Man kann daher davon ausgehen, dass in einer deutsch-griechischen Jugendbegegnung Jugend- liche teilnehmen, die ungleiche Zugänge zur Partnersprache haben. Bei der Konzipierung der deutsch-griechischen Sprachanimation wurde für die Anfangsphase einer Jugendbegeg- nung u.a. auf das Kennenlernen des griechischen Alphabets geachtet, da dieses eine zusätzliche Herausforderung im Vergleich zu anderen europäischen Sprachen darstellt, wohingegen Kenntnisse der deutschen Sprache in Griechen- land verbreiteter sind. u. a. An Jugendbegegnungen zwischen Deutschland und Griechenland können auch Jugendliche mit Flucht- oder Migrationshintergrund teilnehmen. Auch das führt zu einer Bereicherung der Sprachen, die bei einem Jugend- austausch Berücksichtigung finden kann. I.III Sprachanimation – was ist das? Wenn junge Menschen aus Deutschland und Griechenland bei einer Jugendbegegnung aufeinandertreffen, ken- nen sie sich in der Regel vorher noch nicht. Im ersten Kontakt mit den fremden Personen bestehen natürliche Hemmungen. Dies liegt auch an den unterschiedlichen Sprachen. Ziel der Jugendbegegnung ist es, dass die Ju- gendlichen aus den beteiligten Ländern sich kennen lernen und gemeinsam aktiv werden. Um dies zu erreichen, müssen Hemmungen aufgebrochen werden. Hier setzt die Sprachanimation an. Sprachanimation ist eine spielerische Methode, die die natürliche Kommunikation zwischen den Teilnehmen- den anregt. Die Sprachanimation baut Hemmungen der Teilnehmenden gegenüber der Sprache des Partners ab, nimmt den Teilnehmenden die Angst, zurückgewiesen zu werden oder sich lächerlich zu machen und stärkt das Vertrauen der Teilnehmenden in die eigenen Fähigkeiten.
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Mithilfe der Sprachanimation kann während einer Jugendbegegnung eine kommunikationsfreudige Atmosphäre geschaffen werden. Darüber hinaus unterstützt sie die gruppendynamischen Prozesse. Entstehung und Weiterentwicklung der Sprachanimation Die Methode der Sprachanimation wurde in den 1990er Jahren vom Deutsch-Französischen Jugendwerk (DFJW) entwickelt. Im Rahmen eines Forschungsprojektes 2 wurden die natürliche Kommunikation und die von Teilneh- menden von Jugendbegegnungen angewendeten Kommunikationsstrategien beobachtet und analysiert. Auf der Grundlage dieser Forschungsergebnisse wurde die Methode entwickelt, um natürliche Kommunikationsanläs- se zwischen den Teilnehmenden und damit ein echtes Kennenlernen und echte Begegnung der Jugendlichen miteinander zu schaffen. Hemmungen können durch mangelnde Sprachkenntnisse, durch eine zurückhaltende Persönlichkeit, durch Entmutigung aufgrund früherer Misserfolge (z.B. in der Schule) oder durch die Angst, sich lächerlich zu machen, entstehen. Daher ist es wichtig, dass die Teilnehmenden Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten gewinnen und ihre Kontaktscheu verlieren. Weitere Organisationen, wie das Deutsch-Polnische Jugendwerk (DPJW), Tandem – Koordinierungszentrum Deutsch-Tschechischer Jugendaustausch, die Stiftung Deutsch-Russischer Jugendaustausch oder die Deutsche Sport- jugend haben die Methode der Sprachanimation weiterentwickelt und an ihre Kontexte angepasst. Grund genug, diese positive Wirkung der Sprachanimation auch für den deutsch-griechischen Jugendaustausch nutzbar zu machen. Wie geht Sprachanimation? Wer Sprachanimation erlebt, wird schnell merken, dass einem einige Spiele bekannt vorkommen. Tatsächlich schöpft die Sprachanimation aus dem reichen Methodenschatz des non-formalen und informellen Lernens, der Gruppen-, Erlebnis-, Theater- und Musikpädagogik sowie manchem mehr. Modifiziert und ergänzt um (fremd-) sprachliche Elemente, die einen Bezug zum Thema der Jugendbegegnung und zum Begegnungsalltag der Ju- gendlichen haben, werden sie zur Sprachanimation. Und damit grenzt sie sich sehr klar von formaler Bildung und schulischem Fremdsprachenunterricht ab. Ziel ist es nicht, eine Fremdsprache strukturiert zu erlernen, ihre Grammatik zu beherrschen und Fehler zu korrigieren. Ziel ist es, Spaß an der Kommunikation zu wecken und zu motivieren, im Sinne des lateinischen Wortes "animare" = beleben, ermutigen. Wenn die Teilnehmenden sich wohlfühlen, dann werden sie sich auch leichter Wörter merken. „ ”
2 Vgl. Bailly, Fabienne (1996): Le Projet Bielefeld – La communication naturelle dans les rencontres franco-allemandes, Documents de travail/ Arbeitsmaterialien.
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Entsprechend besticht die Sprachanimation durch lockere Aktions- und Kommunikationsspiele, bei denen die Teilnehmenden ungezwungen aufeinander zugehen. Sie erleben, dass sie sich mit Händen und Füßen verständi- gen können, erlernen bei den Spielen einzelne Wörter und Wendungen, die sie nachsprechen, sich einprägen und später in der Gruppe anwenden können. Im Vordergrund steht dabei der Spaß miteinander und mit der Sprache. Wann wird die Sprachanimation angewendet? Die Sprachanimation sollte als integraler Bestandteil der Jugendbegegnung gesehen werden. Sie ist also keine ein- malige Aktion für einen Tag, sondern fügt sich organisch in den Begegnungsalltag ein. Dabei orientiert sie sich an den gruppendynamischen Prozessen und unterstützt diese. Geht es also zu Beginn darum, Hemmungen gegenüber den fremden Teilnehmenden zu lösen und das gegenseitige Kennenlernen zu unterstützen, kann sie zu einem späteren Zeitpunkt die Lösung von Konflikten unterstützen oder die Kooperation in der Gruppe stärken. Daher ist es sinnvoll, von den ersten Programmplanungen der Jugendbegegnung an, die Sprachanimation jeden Tag mit zu berücksichtigen. Das kann z.B. eine Einheit jeden Morgen sein. Es kann aber auch sinnvoll sein, die zur Vorbereitung einer gemeinsamen Aktivität benötigten Wörter mit einem Sprachanimationsspiel einzuführen. Auch als Energizer können Sprachanimationsspiele im Laufe des Tages eingesetzt werden. Dabei ist es nicht not- wendig anzukündigen: „Wir machen jetzt Sprachanimation!". Wichtiger ist, die Motivation der Teilnehmenden dadurch zu fördern, dass sie verstehen, was ihnen das Spiel bringt. Phasen der Jugendbegegnung Jede Gruppe erlebt eine Gruppendynamik, die sich als Abfolge von fünf Phasen beschreiben lässt: • Kennenlernphase, in der noch Unsicherheit bei den Teilnehmenden vorherrscht und eine vorsichtige Distanz gewahrt wird. Zu Beginn unterstützen Eisbrecher und Kennenlernspiele den Prozess. Die Spiele sollen Sicherheit vermitteln und die Teilnehmenden aktivieren. • Orientierungsphase, in der die Teilnehmenden versuchen, ihre Rolle innerhalb der Gruppe zu finden. Das kann einerseits eine Bewegung vom Ich zum Wir bedeuten, andererseits aber auch zu Konflikten führen. Haben sich so die Rollen geklärt, entsteht ein größeres Maß an Vertrauen und Kooperation in der Gruppe. Zur Unterstützung können Spiele zur Kooperation und zum Vertrauensaufbau eingesetzt werden. • Kreativphase, in der das Wir-Gefühl der Gruppe sehr stark ausgeprägt, der Wunsch nach gemeinsamem Tun in der gesamten Gruppe groß ist und in der intensiv thematisch gearbeitet werden kann. Spiele, die das Wir-Gefühl betonen, sind in der dritten Phase gut angebracht. Der Spracherwerb kann in dieser Phase intensiviert werden. • Differenzierungsphase, in der sich unter Umständen aufgrund von gleichen Interessen und ergebnisorientierter Kleingruppenarbeit Subgruppen bilden. Diese Phase bietet Raum für Spiele zur Systematisierung und Verarbei- tung des Gelernten.
• Abschiedsphase, in der die Rückkehr vom Wir zum Ich gestaltet werden muss. Hier ist es wichtig, einen Rahmen für Reflexion zu geben und den Abschied nach dem oft intensiven Gruppenerlebnis bewusst zu gestalten.
Diese Phasen kommen in jedem Gruppenprozess vor. Jedoch verläuft die Abfolge nicht immer geradlinig, einzelne Phasen können länger als andere dauern und es kann Rückschritte in eine vorherige Phase geben. Wichtig ist für die Sprachanimation, dass diejenigen, die sie anleiten – die Sprachanimateur*innen – sich dieser Phasen bewusst sind, sie wahrnehmen und ihre Sprachanimationsaktivitäten dem Gruppenprozess anpassen.
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Sprachanimateur*innen nennen wir die Personen, die Sprachanimation anleiten. Sie sind am gesamten Grup- penprozess der Jugendbegegnung beteiligt. Das hat den Vorteil, dass sie die Entwicklung der Gruppendynamik miterleben und die Sprachanimationsaktivitäten entsprechend daran anpassen können. Sie sind keine Perso- nen, die „von außen" für einen begrenzten Zeitraum zur Gruppe hinzustoßen und die Gesamtdynamik weniger gut einschätzen können. Sie sollte idealerweise Teil des Leitungsteams sein, damit die Sprachanimationsak- tivitäten dort abgestimmt werden können. Darüber hinaus kann der*die Sprachanimateur*in Gruppenleitung sein oder eine ausschließliche Zuständigkeit für Sprachanimation haben oder auch zusätzlich eine Sprach- mittlungsfunktion übernehmen. Idealerweise hat der*die Sprachanimateur*in an einer Aus- oder Fortbildung zur Sprachanimation teilgenom- men, die von verschiedenen Trägern in unterschiedlichen bilateralen oder trilateralen Konstellationen ange- boten werden. Die Rolle der Sprachanimateur*innen Die Sprachanimateur*innen sollten flexibel sein und sich an die jeweilige Begegnungssituation anpassen kön- nen. Sie sollten die Gruppe und das Verhalten der Teilnehmenden beobachten. Wo gibt es Blockaden? Haben die Jugendlichen beider Gruppen Kontakt miteinander oder wo fehlt dieser? In welchen Situationen funktio- niert Kommunikation gut, in welchen nicht? Woran liegt das? Die Sprachanimateur*innen sollten einschätzen können, in welcher Phase des Gruppenprozesses sich die Gruppe befindet, um Spiele entsprechend auszu- wählen. Sie sollten immer vor Augen haben, welches Ziel sie in der aktuellen Situation erreichen möchten und welches Spiel die Erreichung dieses Ziels unterstützt. Auch die Gruppenzusammensetzung, die persönliche Situation der Teilnehmenden und die Kompetenzen sowie Stärken der Leitungsperson sind ausschlaggebend für die Auswahl eines Spiels. Damit einher geht eine Spontaneität, im richtigen Moment die passende Aktivität anbieten zu können. Dabei sollten die Spiele vorab bereits einmal ausprobiert worden sein. Dennoch kann es notwendig sein, ein Spiel an die aktuelle Gruppe und die Rahmendbedingungen anzupassen. Im Idealfall stehen der Begegnungsgruppe zwei Sprachanimateur*innen zur Verfügung, die in jeder Aktivität eine bestimmte Rolle übernehmen. Der*die eine leitet das Spiel an, der*die andere übersetzt die Anleitung in die andere Sprache. Diese Rollenverteilung können sie von Spiel zu Spiel wechseln. Es ist aber für die Teilneh- menden hilfreich, wenn jedem*jeder Sprachanimateur*in eine Sprache zugeordnet ist. Wenn also z.B. Sprach- animateurin Heike immer auf Deutsch und Sprachanimateur Alexandros immer auf Griechisch spricht. Müssen Sprachanimateur*innen zweisprachig sein? Diese Frage können und wollen wir nicht eindeutig be- antworten. Es ist sicherlich ein Idealfall, wenn Sprachanimateur*innen mit beiden Sprache vertraut sind. Al- lerdings ist es nicht immer einfach, zweisprachige Personen für diese Aufgabe zu finden. Außerdem kann es auch ein Vorteil sein, wenn ein*e Sprachanimateur*in nicht zweisprachig ist. Dann ergeht es ihr*ihm nämlich mit der Partnersprache wie den Teilnehmenden und diese können erkennen: Sie*Er hat auch Schwierigkeiten mit der Partnersprache, traut sich aber, die Wörter auszusprechen und Fehler zu machen. In diesem Fall ist es aber wichtig, dass beide Sprachen im Team abgedeckt werden können. Für die Anleitung der Spiele sollten die Sprachanimateur*innen immer darauf achten, dass sich beide Sprachen während der Jugendbegegnung „auf Augenhöhe" begegnen, d.h. dass beide Sprachen immer gleichwertig be- handelt werden. Sprachen vertraut
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I.IV Interkulturelles Lernen und Sprachanimation Sebastian Maass, interkulturelles netzwerk e.V. Der Begriff Kultur
In der interkulturellen Jugendbildung gehen viele Verantwortliche von einem erweiterten Kulturbegriff aus. Kultur wird nicht mehr mit „Nation" gleichgesetzt, auch wird es vermieden Kultur einzig im Sinne von „Hoch- kultur" mit Literatur, Architektur, Kunst und Wissenschaft zu sehen. Um Kulturen zu beschreiben, vergleicht Kohls diese in seinem Modell mit einem Eisberg 3 . Er geht davon aus, dass es Elemente – wie etwa Kleidung, Essen und Sprache, Rituale, das Ideal von Schönheit, das Gefühl von Gerechtigkeit, soziale Rollen nach Alter, Geschlecht, Beruf und Familie oder die Gestaltung des Lebensumfelds gibt, die eine Kultur definieren. Diese Elemente unterscheiden sich von einer Kultur zur anderen.
Die über dem Wasser liegenden Anteile der zu beschreibenden Kultur sind uns bewusst und für andere sichtbar. Die meisten Anteile liegen allerdings unter der Wasseroberfläche und sind auch für uns meist unbewusst und auf den ersten Blick un- sichtbar. Es ist für uns also nicht immer leicht zu erkennen, über welche Regeln, Werte und Normen sich eine Kultur genau bestimmt. In der Interkulturellen Bildung definieren wir Kultur als ein für eine bestimmte Gruppe typisches Orientierungssys- tem. Es beeinflusst das Denken und Handeln ihrer Mitglieder und bezeichnet die Zugehörigkeit zur Gruppe. Alle Beteiligten einer Begegnung – auch die Gruppenleiter*innen – sind in verschiedenen Kulturen sozialisiert: Sie kommen aus einem ländlichen oder städtischen Milieu, sind unterschiedlich
politisch informiert und engagiert, haben eine bestimmte schulische und/oder berufliche Ausbildung genossen, haben leichten oder schweren Zugang zu finanziellen Mitteln, sprechen eine oder mehrere Sprachen, sind religiös oder nicht, mögen unterschiedliche Musikstile, fühlen sich einem bestimmten Ort oder einem geographischen Gebiet zugehörig, nahmen bereits an interkulturellen Begegnungen teil, haben eventuell Fluchterfahrung, üben einen bestimmten Sport aus oder schauen ihm gerne zu, mögen Literatur oder auch nicht. Jede Person gehört also mehreren Kulturen an. Die Zugehörigkeit zu Kulturen schafft Identität und je weniger Kulturaustausch eingeübt wurde, desto mehr gewinnt die Zugehörigkeit zu den eigenen Kulturen und die Ablehnung anderer Kulturen für das Individuum an Bedeutung. Jede Kultur ist einem ständigen Wandel unterzogen, sie ist nicht statisch. Auch die Relevanz einzelner Kulturen für die Identitätsbildung der Einzelnen kann sich im Laufe der Zeit verändern. Interkulturelles Lernen In einer Jugendbegegnung bringen wir für einen überschaubaren Zeitraum verschiedene Menschen zusammen, die oft sehr unterschiedlichen Kulturen angehören. In dieser Situation gilt es einen Schatz zu heben. Ziel un- serer Arbeit ist, dass sich die Teilnehmenden in ihrer Unterschiedlichkeit kennenlernen und akzeptieren. Dabei sind Respekt und Verständnis gegenüber dem Anderen, dem Fremden, wichtige Elemente interkulturellen Ler- nens. Der Umgang mit fremden Wertvorstellungen und Verhaltensweisen kann während des interkulturellen
3 S. Kohls (1996) / Informationen zum Eisberg-Modell auf Griechisch: Αγγελοπούλου Ευανθία, Ραυτοπούλου Αντιγόνη, Στεργιοπούλου Νικολίτσα (2016) (letzter Zugriff: 04.06.2020).
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Lernens eingeübt werden. Es kann versucht werden, anderskulturelle Elemente in die eigenen Orientierungssy- steme aufzunehmen oder eigene Werte und Handlungen auf ihre Wirkung in anderskulturellen Umgebungen zu untersuchen. Ist das System des interkulturellen Lernens erprobt, kann es nach der Begegnung auf den Alltag der Teilneh- menden übertragen werden. Menschen, die sich anderen Kulturen angehörig fühlen, werden nun nicht mehr als Bedrohung der eigenen Identität gesehen, sondern „das Fremde" macht neugierig. Andere Auswirkungen interkulturellen Lernens sind beispielsweise eine Steigerung interaktiver Handlungskompetenzen sowie die Unterstützung kommunikativer und sozialer Kompetenzen. Die Rolle der Gruppenleiter*innen beim interkulturellen Lernen Die Aufgabe des Leitungsteams in einer Begegnung besteht darin, das interkulturelle Lernen zu fördern. Ler- nen bedeutet dabei nicht nur in unserem Kontext die Aufgabe von Sicherheit und ein Sich-einlassen-können auf Unbekanntes. Die Gruppenleiter*innen begleiten die Teilnehmenden jeden Alters durch unterschiedliche Phasen des interkulturellen Lernens, die auch einen Schockmoment beinhalten. Dieser Kulturschock bedeutet, dass das Fremde so außergewöhnlich ist, so entfernt von eigenen versichernden Bezugssystemen, dass Neu- gier keinen Raum mehr hat und der Fremdkontakt unmöglich wird. Angst und Ablehnung werden in diesem Moment zu entscheidenden Faktoren. Der interkulturelle Schock erfolgt in jeder Begegnung und bei jeder Person unterschiedlich stark und ergibt sich sichtbar häufig aus den wahrgenommenen Unterschieden des Alltags: Wie oft gibt es Frustrationen we- gen des Essens oder der Art des Schlafplatzes, der Idee von Sauberkeit oder dem Verständnis von Zeit? Aber vor allem der Vergleich von Einstellungen kann verunsichern: Unterschiedliche Auffassungen zu Themen wie Homosexualität, Religion, politischer Ansicht, der Interpretation von Geschichte und der daraus resultierenden Verantwortung oder dem Konzept von Partizipation – in der kurzzeitpädagogischen interkulturellen Situation sind wir mit unterschiedlichen Wertevorstellungen konfrontiert, mit denen wir eventuell in unserem gewöhn- lichen Sozialraum kaum in Kontakt kommen. Das interkulturelle Team wird in diesem Moment Sicherheiten geben, erklären und die Ambiguitätstoleranz der Teilnehmenden unterstützen. Für sie ist es wichtig zu lernen, nicht immer alles verstehen zu müssen und Unsicherheiten aushalten zu können. Sie haben die Möglichkeit zu lernen sich auf fremde Situationen einzu- lassen, um neue Eindrücke zu erfahren. Die außergewöhnliche Begegnungssituation erlaubt eine Gleichwertig- keit des Lernprozesses: Ich verstehe wenig – meinem Gegenüber geht es genauso. Um interkulturelles Lernen zu ermöglichen, muss das Team eine sichere und auf Respekt und Vertrauen basierende Lernumgebung schaf- fen. Pädagogisches Ziel ist es, den Schock bei den Anwesenden zu erkennen und sie dabei zu unterstützen, die- sen zu überwinden. Denn danach kann eine spannende Phase beginnen, in der die Individuen neugierig werden und voneinander lernen. Interkulturelles Lernen beinhaltet vielschichtige Lernprozesse: Durch den Spiegel des Anderen werden wir uns des eigenen Ichs und unserer Lebenssituation bewusster, Interaktionsfähigkeiten und soziale Kompetenz werden geschult. Es ist wichtig, den Teilnehmenden diese oft unbewussten Prozesse zu vergegenwärtigen – regelmäßige Aus- wertungsmomente während der gesamten Begegnungsphase helfen dabei. Das Team sollte geschult sein, diese interkulturelle Lernprozessbegleitung bewusst und professionell durchzuführen. 4 Interkulturelle Pädagogik ist keine Urlaubsbegleitung!
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Interkulturelles Lernen und Sprache Kommunikation ist eine wichtige Säule des interkulturellen Lernens. Zentral ist während einer Begegnung die verbale Kommunikation mithilfe von Sprachmittler*innen jederzeit zu unterstützen, um zu erklären und Sicherheiten zu geben, aber auch um auf Vorurteile und Konflikte eingehen zu können. Ohne gesicherte Kom- munikation kommt es zu vielen Missverständnissen, die den Lernprozess negativ beeinflussen. Ziel ist außerdem die Sprachkompetenzen der Teilnehmenden zu erhöhen. Sprache ist ein Teil von Kultur. Dies gilt für die Alltagssprache oder den Dialekt genauso wie für die sogenannte Hochsprache. Interkulturelles Lernen beginnt mit dem Wahrnehmen der Sprachkompetenz aller Anwesenden. Die Methode der Sprachani- mation hilft uns, das interkulturelle Lernen als Ziel jeder Begegnung zu unterstützen. Dabei haben wir es mit zwei Situationen zu tun: In unseren Gesellschaften ist ein problemloses Aufwachsen mit zwei oder mehreren Sprachen heute eher die Regel als die Ausnahme. 5 Allerdings gibt es Wertigkeiten zwi- schen den Sprachen: Während Englisch oder Französisch oft als anerkannte Sprachen gelten, werden andere Sprachen häufig nicht „gesehen" oder – oft auch unbewusst – als „unwichtiger" abgetan.
Zudem verlernen viele Teilnehmende ihre natürliche Neugier auf das Erlernen fremder Sprachen während der Schulzeit. Dort wird der Sprachunterricht mit Bewertung verbunden, es wird in gute und verkehr- te Kommunikation unterschieden und Fehler werden sanktioniert. Die Methode der Sprachanimation kann den Sprach- schatz, die Mehrsprachigkeit, aller Anwesenden heben. Wir können durch Sprachanimation die offiziellen Se- minarsprachen verlassen und, wenn diese damit ein- verstanden sind, Teilnehmende zu Sprachlehrer*innen machen. Ein gleichberechtigtes Wahrnehmen aller gesprochenen Sprachen führt zu einer enormen Wert- schätzung der Einzelnen. Und – es macht neugierig auf die Anwesenden. Sie öffnet die Tür zum interkulturel- len Lernen.
4 Gute Gruppenleiter*innenausbildungen sind meistens mehrteilig und finden in unterschiedlichen Ländern statt. So können die Teilnehmenden ihre eigene interkulturelle Lernerfahrung in einem internationalen Team reflektieren und diesen Prozess in ihrer Bildungspraxis noch besser begleiten. Angebote sind auf den Webseiten der bilateralen Jugendwerke, IJAB und auch des interkulturellen netzwerkes zu finden. 5 Vergleiche etwa den Aufsatz „Die sogenannte 'Doppelte Halbsprachigkeit‘ eine sprachwissenschaftliche Stellungnahme" der Universität Potsdam" unter www.uni-potsdam.de/fileadmin01/projects/svm/PDFs/Pressemitteilung_Doppelte_Halbsprachigkeit.pdf (letzter Zugriff: 03.06.2020). / Ιστότοπος «Bilingualism Matters / Με δύο γλώσσες» του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (letzter Zugriff: 04.06.2020).
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Zu Beginn einer Jugendbegegnung können die Sprachanimateur*innen für die unter- schiedlichen Sprachkenntnisse aller Teilnehmenden sensibilisieren, indem man den Teil- nehmenden Skizzen von Körpern in DINA4-Blättern austeilt und sie darum bittet, alle Sprachen, die sie sprechen oder verstehen können, in den Körper einzutragen. Dabei kön- nen sie die Stellen des Körpers nutzen, um zu zeigen, wo sie diese Sprachkenntnisse am ehesten verortet fühlen, z.B. eine Sprache bei den Ohren, weil diese Sprache für sie einen schönen Klang hat oder weil sie sie nur verstehen können, wenn sie diese hören, eine andere Sprache am Herzen, weil sie diese besonders lieben oder weil sie mal in jemanden verliebt waren, der*die diese Sprache gesprochen hat.
I.V Eine diversitatsbewusste Perspektive in der Sprachanimation Elzbieta Kosek, Kreisau-Initiative e.V.
Junge Menschen in einem Jugendaustausch sind immer vielfältig – sie kommen aus verschiedenen Ländern, sprechen Griechisch, Deutsch und andere Sprachen. Sie haben unterschiedliche Haut- und Haarfarben, manche vielleicht eine Behinderung. Wenn man über Diversität in der Jugendarbeit spricht, so erscheint vor dem inneren Auge oft ein solches Bild: Ein bunter Haufen junger Menschen die zusammenkommen, um gemeinsam Spaß zu haben, neue Dinge zu lernen und dabei mehr übereinander zu erfahren. Verschiedene Methoden unterstützen die Teilnehmenden, einen Eindruck von den Lebenswelten der jungen Menschen aus den anderen Ländern zu erhalten, Unterschiede wahrzunehmen und dadurch Verständnis und Offenheit für die eigene und fremde Kultur zu entwickeln. Dabei werden Nationalität und Kultur – gewollt oder ungewollt – oft zur wichtigen Differenzlinie: „Die Griechen machen das so!" oder „Die Deutschen sind so." Die Sprachanimation stellt die Sprachen der Part- nerländer in den Mittelpunkt. Durch die Auseinandersetzung mit den Partnersprachen sollen die Teilnehmenden neugierig werden auf die Sprachen, die Länder und ihre Kulturen. Das ist wichtig, aber darin verbirgt sich auch die Gefahr der Vereinfachung und Pauschalisierung. Hier setzt diversitätsbewusste Bildungsarbeit an. Ihr Ziel ist es, den Blick auf individuelle Merkmale und Aus- gangsbedingungen zu richten und dabei Diskriminierungsmechanismen, gesellschaftliche Machtstrukturen, In- klusion und Exklusion, soziale Differenzierung und viele andere Aspekte einzubeziehen und zu reflektieren. Ein vertiefender Einblick in das gesamte Spektrum diversitätsbewusster Bildung wird an dieser Stelle nicht möglich sein, jedoch gibt es umfassende Literatur zu diesem Thema, die für Teamer*innen und Sprachanimateur*innen zu empfehlen ist. 6
6 S. Literatur und weiterführende Informationen.
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Diversitätsbewusste Haltung: ein praktisches Beispiel In einer Fortbildung von Sprachanimateur*innen im deutsch-polnischen Kontext wurde einmal die Aufgabe ge- stellt, im ersten Schritt Bilder von einem typischen Weihnachtsfest in den Teilnehmendenländern zu zeichnen. Ziel war es, damit verbundene Wörter zu lernen und den Teilnehmenden einen Einblick in die Weihnachtstraditio- nen des Partnerlandes zu ermöglichen. Während viele der Teilnehmenden Tannenbäume, Geschenke und Karpfen zeichneten, tauchte unter den Bildern auch Big Ben, der berühmte Uhrturm in London auf. Das führte zu Irrita- tionen, nicht nur bei vielen der Teilnehmenden, sondern auch beim anleitenden Team der Sprachanimateur*innen. Was war passiert und was hatte Big Ben mit Weihnachten zu tun? In der anschließenden Diskussion stellte sich heraus, dass eine Teilnehmerin Familienangehörige in London hatte und ihr typisches Weihnachten eben dort stattfand. Für die Gruppe der angehenden Sprachanimateur*innen war dies eine wichtige Lektion. Sie hatten bei der Vorbereitung der Methode ein stereotypisches Bild von Weihnachten im Kopf. Dass aber einige der Teilneh- menden ein ganz anderes Bild von Weihnachten hatten oder Weihnachten z.B. aus religiösen Gründen gar nicht feierten, wurde nicht bedacht. In diesem Fall führte die Aktivität zu einer spannenden und lehrreichen Diskussion, die den angehenden Sprachanimateur*innen wertvolle Erkenntnisse brachte. Aber das hätte auch anders ausgehen können, denn auch eine einfache Übung kann dazu führen, dass Teilnehmende sich ausgeschlossen fühlen oder gar nicht mit- machen, was sich negativ auf die Dynamik in der Gruppe auswirken und – schlimmer – Diskriminierungs- und Ausgrenzungserfahrungen verstärken kann. Sensibilisierung der Teilnehmenden und der Sprachanimateur*innen Die Aufgabenstellung basierte auf der Annahme, dass es ein typisches Weihnachtsfest in beiden Ländern gibt. Dass auch nationale Gruppen heterogen sind und sich aus Individuen mit unterschiedlichen Traditionen, Religio- nen, Werten und Hintergründen zusammensetzen, wurde nicht berücksichtigt. Eine kleine Änderung in der Auf- gabenstellung dieser Aktivität könnte zu einem anderen Ergebnis führen: „Wie verbringt ihr die Weihnachtsfeier- tage?". Auch hier gäbe es Bilder mit Tannenbäumen und Fisch, aber Big Ben, ein Skiurlaub oder Bräuche anderer Religionen erhielten ebenfalls ihren Raum. 7 Neue Wörter zu lernen, also das Ziel der Sprachanimationsübung, bliebe bestehen, aber dazu kämen vielfältige persönliche, fröhliche und traurige Geschichten, die Gemeinsamkei- ten und Unterschiede über nationale Grenzen hinweg sichtbar machen würden und so diese starke Differenzlinie auflösen könnten. Dieses Beispiel zeigt die Verantwortung der Sprachanimateur*innen: Eine diversitätsbewusste Haltung ist eine wichtige Kernkompetenz. Oft sind Sprachanimateur* innen Erwachsene, was ihnen in der Arbeit mit Ju- gendlichen eine Machtposition verleiht. Als Moderierende sind Sprachanimateur*innen darüber hinaus in einer Vorbildfunktion. Sie setzen den Ton für den gemeinsamen Umgang miteinander. Die Worte und die Sprache, die sie nutzen, sind Teil der Realität, die von den jugendlichen Teilnehmenden übernommen wird. Aber auch die Wahl und die Umsetzung der Methoden spielen eine wichtige Rolle.
7 Anregungen dazu bieten: Toolbox Religion - Interreligiöse Kompetenz für internationale Jugendbegegnungen und Jugendreisen (2009) / Θρησκεία και κοινωνία. Θρησκεία και σύγχρονος κόσμος. Έντυπο Υλικό στα Θρησκευτικά β‘ ΕΠΑ. Λ. (2011).
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Diversitätsbewusste Sprache Die Sprachanimation im bilingualen – aber auch im mehrsprachigen – Kontext konzentriert sich oft auf die of- fiziellen Projektsprachen. Hier ist es z.B. ein Leichtes, immer wieder von „den Deutschen“ und „den Griechen“ zu sprechen. Es ist wichtig, sich dabei bewusst darüber zu sein, dass auf diese Weise Schubladendenken verstärkt werden kann und das Bild von „uns“ und „den anderen“ aufrechterhalten wird. Gerade in multikulturellen Teil- nehmendengruppen identifizieren sich nicht immer alle Mitglieder einer Gruppe als deutsch oder griechisch. Mit einer Moderation, die konsequent eine solche Differenzlinie zieht, können sich Teilnehmende ausgeschlossen fühlen. Im deutsch-griechischen Jugendaustausch hat es sich aus diesem Grund etabliert, über die Teilneh- menden aus Deutschland und die Teilnehmenden aus Griechenland zu sprechen. Auf diese Weise wird der Bezug zum Wohnort und nicht zur Nationalität hergestellt und es werden auch die Teilnehmenden adressiert, die eine andere nationale Identität haben, z.B. geflüchtete Menschen oder Migrant*innen. Im Sinne der diversitätsbewussten Bildung ist es also wichtig, sich mit den Individuen auseinanderzusetzen. Wer ist in meiner Gruppe? Wie kann ich alle einbeziehen und es möglich machen, dass jede*r Teilnehmende zu ihren*seinen Bedingungen teilnehmen kann?
Dabei sind nicht nur Nationalität und Sprache bedeutende Ka- tegorien, sondern auch Kategorien wie Geschlecht oder Beein- trächtigung spielen eine wichtige Rolle. Wenn eine Gruppe wäh- rend einer Übung in Mädchen und Jungen aufteilt wird, muss sich die*der Sprachanimateur*in darüber bewusst sein, welches Ziel verfolgt wird, denn hinter einer solchen Aufteilung verbirgt sich eine gesellschaftliche Differenzierung, die auch Diskrimi- nierungsmechanismen in sich birgt. Eine solche Entscheidung sollte unbedingt transparent gemacht werden, um geprägte Bilder und Rollen nicht zu verstärken. Auch die Nutzung einer geschlechtersensiblen Sprache ist wertvoll, denn indem sowohl männliche als auch weibliche Teilnehmende adressiert werden und vielleicht sogar noch der Raum geschaffen wird für dieje- nigen, die sich nicht diesen beiden geschlechtlichen Kategorien zuordnen, erhalten alle Teilnehmenden die Chance, sich ange- sprochen und beteiligt zu fühlen.
Inklusion Auch Inklusion ist ein wichtiger Teil diversitätsbewusster Bildungsarbeit. Im breiten Verständnis geht es in der inklusiven Bildungsarbeit darum, alle mit einzubeziehen. Dabei werden behinderte Menschen mitgedacht, aber inklusive Bildung wird nicht auf diese Kategorie reduziert. Es geht darum, die Methoden so auszuwählen und zu gestalten, dass benachteiligte und beeinträchtigte Menschen genauso Teil des Bildungsprozesses sind, wie nicht benachteiligte und nicht beeinträchtigte Menschen. Haltung und sensible Sprache sind dabei relevant. Wenn Sprachanimateur*innen immer wieder Personen mit Behinderung eine Sonderrolle geben, sie besonders hervorheben oder der Gruppe das Gefühl vermitteln, dass dies oder jenes nicht gemacht werden kann, weil das z.B. mit dem Rollstuhl nicht geht, dann öffnet sich ein Raum für Exklusion und Diskriminierung.
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