EDUKACJA JUTRA
NAUCZYCIEL JAKO PRZYWÓDCA PROCESU WSPÓLNOTOWEGO
DORADZTWO ZAWODOWE – TRENDY I WYZWANIA
SZKOŁA W CZASIE WIELKIEGO RESETU
W krAInie CYFROWEJ EDUKACJI
Meritum Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny
2 ( 81 ) 2026 2
ISSN 1896-2521
EDUKACJA JUTRA
Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli 00-236 Warszawa ul. Świętojerska 9 tel. 22 536 60 00 fax 22 536 60 01 e-mail: mscdn@mscdn.edu.p l Wydział w Ciechanowie 06-400 Ciechanów ul. Sienkiewicza 33 tel./fax 23 672 40 31 tel./fax 23 673 23 61 tel. 23 673 40 31 e-mail: ciechanow@mscdn.edu.pl
Wydział w Ostrołęce 07-410 Ostrołęka ul. Piłsudskiego 38 tel./fax 29 760 20 59 e-mail: ostroleka@mscdn.edu.pl Wydział w Płocku 09-400 Płock ul. Gałczyńskiego 26 tel. 24 366 53 66 do 68 fax 24 366 53 69 e-mail: plock@mscdn.edu.pl Wydział w Radomiu 26-600 Radom ul. Kościuszki 5a tel. 48 362 15 79 fax 48 362 44 90 e-mail: radom@mscdn.edu.pl
Punto Cometa w Como – edukacja przez doświadczenie, relacje i odpowiedzialność
W dniach 15-17 czerwca 2026 roku przedstawiciele Mazowieckiego Samo- rządowego Centrum Doskonalenia Nauczycieli uczestniczyli w 3-dniowej wizycie studyjnej do Włoch, zorganizowanej dla 15 osób zaangażowanych w realizację projektu „Zbudowanie systemu koordynacji i monitorowania re- gionalnych działań na rzecz kształcenia zawodowego, szkolnictwa wyższego oraz uczenia się przez całe życie, w tym uczenia się dorosłych”. Podczas wizyty w Punto Cometa w Como – miejscu, które od lat rozwija in- nowacyjny model edukacji oparty na relacjach, doświadczeniu i odkrywaniu potencjału każdego ucznia, poznaliśmy model edukacji, w którym uczeń jest naprawdę w centrum procesu uczenia się. » Każdy uczeń ma wsparcie tutora, który pomaga odkrywać talenty, plano- wać rozwój i budować poczucie odpowiedzialności. » Nauka odbywa się poprzez realne doświadczenia – projekty, warsztaty, praktyki i współpracę z pracodawcami i przedsiębiorstwami. » Uczniowie tworzą rzeczywiste produkty i usługi – od prac rzemieślni- czych i projektowych po działalność szkolnego baru czy gastronomii. » Szkoła łączy edukację, doradztwo zawodowe, współpracę z rodziną i lo- kalnym biznesem, przygotowując młodych ludzi nie tylko do zawodu, ale także do samodzielnego życia. Wizyta w Como była dla przedstawicieli MSCDN okazją do obserwacji innowa- cyjnych rozwiązań edukacyjnych oraz refleksji nad możliwościami ich adap- tacji w polskich szkołach. To podejście, które wspiera wszechstronny rozwój młodych ludzi, przygotowując ich nie tylko do zawodu, ale przede wszystkim do świadomego i odpowiedzialnego życia. Rekomendacje wypracowane podczas wizyty mogą wesprzeć prace Wojewódzkiego Zespołu Koordynacji na rzecz lepszego łączenia środowisk edukacji, rynku pracy i gospodarki oraz dostosowywania systemu kształcenia do potrzeb społecznych i gospodarczych Mazowsza. Zachęcamy do odwiedzenia strony internetowej szkoły i organizacji, gdzie można znaleźć więcej informacji o jej filozofii, modelu kształcenia oraz realizowanych projektach: https://puntocometa.org/ #MSCDN #PuntoCometa #Como #EdukacjaPrzezDoświadczenie #KształcenieZawodowe #Tutoring #DoradztwoZawodowe #UczeńWCentrum #InspiracjeEdukacyjne #SzkołaPrzyszłości
Wydział w Siedlcach 08-110 Siedlce ul. Asłanowicza 2
tel./fax 25 632 67 47 tel./fax 25 633 93 20 tel./fax 25 632 42 77 e-mail: siedlce@mscdn.edu.pl Wydział w Warszawie 00-236 Warszawa ul. Świętojerska 9 tel. 22 536 60 00 fax 22 536 60 60 e-mail: warszawa@mscdn.edu.pl
Meritum
Zredagował zespół w składzie: Janina Ziętek – redaktor naczelna Alina Karaśkiewicz – redaktor prowadząca Małgorzata Gasik Barbara Giża Justyna Domagała
Adres redakcji: Redakcja „Meritum” Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli Wydział w Radomiu ul. Kościuszki 5a 26-600 Radom tel.: 4 8 362 15 79 48 362 29 96 fax: 48 362 44 90 e-mail: radom@mscdn.edu.pl meritum.edu.pl
Wydawca: Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli ISSN 1896-2521 Nakład: 1340 egz. Cena egz. 12,50 zł Druk: ZAPOL Sobczyk Spółka Komandytowa
Numer konta: Mazowieckie Samorządowe Centrum Doskonalenia Nauczycieli ul. Świętojerska 9, 00-236 Warszawa Nr rachunku: 20 1020 1026 0000 1002 0232 8086 Redakcja nie zwraca materiałów
niezamówionych i zastrzega sobie prawo do redakcji i skrótów nadesłanych tekstów. Za treść ogłoszeń redakcja nie odpowiada.
Grafikę na 1 i 4 stronę okładki opracował Marian Kuć przy użyciu AI/Midjourney
Aleja Piastów 42 71-062 Szczecin
Wszystkie fotografie, których nie podpisano, pochodzą z zasobów własnych autorów.
TEORIE I BADANIA WITOLD KOŁODZIEJCZYK Szkoła w czasie wielkiego resetu. Od megatrendów do nowej antropologii edukacji i modelu IALE........................... . 0001 2 WIOLETTA DZIARNOWSKA Uwolnij uczące się umysły, pytając ............................................. . 0001 10 MARTA KOCH-KOZIOŁ Doradztwo zawodowe – trendy i wyzwania ............................. . 0001 18 NAUCZANIE I UCZENIE SIĘ KATARZYNA ZAJĄCZKOWSA Samopoznanie: klucz do efektywnego uczenia się i dobrostanu ......................................................................................0001 25 MONIKA MICHAŁEK Interpretacja dziedzictwa w edukacji: od doświadczenia do odpowiedzialności....................................0001 33 EWA DROBEK Nauczyciel jako twórca procesu wspólnotowego.....................0001 38 KATARZYNA NOWAK Architekci własnego jutra – psychologiczne spojrzenie na edukację przyszłości..................0001 48
Od redakcji O powstaniu numeru kwartalnika „Meritum” poświę- conego edukacji jutra zdecydowały trzy ważne zjawi- ska. Pierwsze, o charakterze globalnym, to rewolucja w dziedzinie informacji i technologii, której przyczyną jest rozwój sztucznej inteligencji. Drugie, o charakterze krajowym, to Reforma26. Kompas Jutra, której założenia wprowadzane będą do praktyki edukacyjnej od września bieżącego roku. Trzecie, o charakterze regionalnym, to realizowany przez MSCDN projekt „Zbudowanie syste- mu koordynacji i monitorowania regionalnych działań na rzecz kształcenia zawodowego, szkolnictwa wyż- szego oraz uczenia się przez całe życie, w tym uczenia się dorosłych”. Nasuwa się pytanie: co łączy przywołane zjawiska? Niewątpliwie łączy je perspektywa jutra zorientowana na uczenie się przez całe życie. Idea uczenia się przez całe życie zakłada podejmowanie działań edukacyjnych w dowolnym momencie życia człowieka w celu roz- woju kompetencji, na które składają się wiedza, umie- jętności, postawy i wartości. Wykorzystanie AI wspoma- ga proces całożyciowego uczenia się nakierowany na zdobywanie, przetwarzanie, stosowanie i generowanie wiedzy. Reforma26. Kompas Jutra proponuje między innymi strategie, metody oraz narzędzia nauczania i uczenia się, które mogą wykorzystywać uczniowie na kolejnych etapach edukacyjnej kariery budowanej formalnie i pozaformalnie. Natomiast przyjęte przez MSCDN priorytetowe zadania, zapisane w Zintegrowa- nej Strategii Umiejętności 2030, przyczynią się do lep- szego dostosowania kształcenia i szkolenia do potrzeb rynku pracy na Mazowszu, zmian społecznych zacho- dzących w regionie, a także do upowszechniania idei uczenia się przez całe życie. W tym numerze nie dajemy Państwu gotowej od- powiedzi na pytanie, jak ma wyglądać edukacja jutra. Jest to niemożliwe, ponieważ żyjemy w czasach dyna- micznych zmian technologicznych i społecznych. Na- tomiast proponujemy inspirujące rozważania teoretycz- ne, warte namysłu wyniki badań oraz ciekawe praktyki edukacyjne, które pomogą adaptować się do nowych warunków. Adaptacja do nowych warunków to kompe- tencja przekrojowa polegająca na zdolności jednostki do szybkiego przystosowania się do ról i obowiązków przy zmieniającej się sytuacji i priorytetach. Z perspekty- wy psychologicznej kompetencja adaptacji do nowych warunków wiąże się przede wszystkim z elastycznością poznawczą, czyli zdolnością do modyfikowania sposo- bu myślenia i działania w odpowiedzi na zmieniające się okoliczności. Adaptacyjność nie polega zatem na biernym dostosowywaniu się do otoczenia, lecz na aktywnym poszukiwaniu sposobów skutecznego funk- cjonowania w nowych warunkach. Mamy nadzieję, że artykuły zamieszczone w niniej- szym numerze pomogą Państwu znaleźć odpowiedzi na kluczowe pytania związane z edukacją jutra: Jaka jest rola lidera edukacyjnego w tworzeniu środowiska wspierającego sprawczość ucznia? Jakie są sposoby budowania relacji opartych na współpracy i zaufaniu? Gdzie przebiega granica między automatyzacją proce- sów edukacyjnych a obszarami, w których kluczowe muszą pozostać ludzkie, etyczne decyzje i empatia? ∞ Zapraszamy do lektury
INSPIRUJĄCA PRAKTYKA
ALINA KARAŚKIEWICZ Projekty przyszłości, czyli o wymiarach innowacyjności .........0001 55 WERONIKA BILIŃSKA Od obrazka do wartości – teatrzyk kamishibai i STEAM w edukacji przedszkolnej ............0001 59 BEATA KOSSAKOWSKA-KRUSZYŃSKA • MIROSŁAWA ANNA PLESKOT Matematyka w świecie finansów – działania edukacyjne, które mają sens .........................................0001 68 BARBARA OCHMAŃSKA Nauczyciel 2.0: Jak oswoić cyfrowego asystenta i nie stracić siebie? Kompetencje cyfrowe i informacyjne z wykorzystaniem AI ........................................................................0001 72 MONIKA GAWEREK Świat się zmienia, wartości pozostają, czyli Bolesław Prus w szkole przyszłości ....................................0001 80 IWONA BERSE • TOMASZ GRÓDEK • JUSTYNA ROSIEK DWUMATEX – olimpijski wymiar nauczania matematyki w Koperniku ................................................................0001 87
WYWIADY „MERITUM”. RAZEM NA RZECZ EDUKACJI JUTRA Rozmawia Alina Karaśkiewicz
Mirosław Marczewski ......................................................................0001 93 Piotr Sebastian Ślusarczyk ..............................................................0001 96 Bogusław Konrad..............................................................................0001 98
SAMOKSZTAŁCENIE
KATARZYNA ZAJĄCZKOWSKA • EMILIA SZWARC • WOJCIECH WYTYK Człowiek. Mózg. Narzędzie. Rekomendacje książek i platform edukacyjnych ....................... 000 99 TECHNOLOGIE INFORMACYJNO- -KOMUNIKACYJNE MARIAN KUĆ W krAInie cyfrowej edukacji – kierunek przyszłość...................000 116 TATIANA JAKUBIAK Doradztwo zawodowe w erze technologii immersyjnych. Wykorzystanie zestawów komputerowych zSpace w rozwijaniu kompetencji uczniów...............................................000 119
2
Meritum 2 ( 81 ) 2026 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny
Szkoła w czasie wielkiego resetu . Od megatrendów do nowej antropologii edukacji i modelu IALE
WITOLD KOŁODZIEJCZYK
MEGATRENDY W TRANSFORMACJI EDUKACJI
Napięcia obecne w codziennym życiu szkoły co- raz częściej nie dają się wyjaśnić ani brakiem kom- petencji nauczycieli, ani niedostatkiem narzędzi dydaktycznych. Trudności z motywacją uczniów, erozja autorytetu instytucji, przeciążenie emocjo- nalne i poczucie utraty sensu nauki są symptoma- mi głębszej zmiany, która wykracza poza edukację rozumianą jako system. Szkoła znalazła się bowiem w samym centrum wielkiego i głębokiego resetu – cywilizacyjnej transformacji, która zmienia nie tylko warunki uczenia się, lecz także sposób, w jaki ucz- niowie doświadczają świata, siebie i relacji z innymi. Niniejszy tekst proponuje spojrzenie na te zja- wiska z perspektywy megatrendów oraz ich konse- kwencji antropologicznych, pokazując, w jaki spo- sób globalne procesy przekładają się na codzienne decyzje edukacyjne. W tym kontekście model IALE ( Intentionally AI-Linked Education ) zostaje przed- stawiony jako jedna z możliwych odpowiedzi na pytanie, jak projektować szkołę, która w warun- kach niepewności i technologicznej zmiany potrafi chronić sprawczość ucznia, sens uczenia się oraz odpowiedzialne przywództwo edukacyjne.
Pojęcie megatrendów, wprowadzone przez Johna Naisbitta, amerykańskiego futurologa i badacza me- gatrendów społecznych, nie odnosi się do przelot- nych mód, lecz do długofalowych, strukturalnych procesów zmiany, kształtujących całe epoki. To one wyznaczają niewidoczne, ale potężne nurty, w któ- rych zanurzone jest życie współczesnego człowieka. Kluczowym procesem opisanym przez Naisbit- ta jest przejście od społeczeństwa industrialnego do społeczeństwa informacyjnego. Ta zmiana nie dotyczy tylko technologii, ale samej natury wiedzy i sposobu, w jaki budujemy swoją egzystencję. • Wiedza jako ekosystem, nie zasób. W świecie industrialnym wiedza była scentralizowana, za- mknięta w bibliotekach i głowach ekspertów. Dziś staje się rozproszona, dynamiczna i do- stępna w sieciach.
3
Meritum 2 ( 81 ) 2026 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny
SZKOŁA W CZASIE WIELKIEGO RESETU OD MEGATRENDÓW DO NOWEJ ANTROPOLOGII EDUKACJI I MODELU IALE
• Codzienność bez pośredników . W praktyce oznacza to osłabienie monopolu instytucji, które dotąd organizowały dostęp do informacji i sensu. Dziś młody człowiek nie czeka na nauczyciela, by zrozumieć zjawisko fizyczne; sięga po tutorial, angażuje się w fora tematyczne lub pyta sztucz- ną inteligencję. • Praca i wolny czas. Granice między nauką, pra- cą a rozrywką ulegają zatarciu. Funkcjonujemy w trybie ciągłego „podłączenia”, w którym ucze- nie się jest procesem nieformalnym, dziejącym się przy okazji konsumpcji treści cyfrowych. • Kryzys szkolnej matrycy. Szkoła została zapro- jektowana dla świata industrialnego: masowe- go, jednolitego i przewidywalnego. Programy nauczania i hierarchiczna struktura odpowia- dały logice taśmy produkcyjnej i kontroli jakości. W świecie informacyjnym, opartym na płynno- ści i sieciach, ta logika przestaje być adekwatna. Opisany przez Naisbitta proces przejścia do spo- łeczeństwa informacyjnego wyznacza granice no- wej epoki, ale nie wyczerpuje całego obrazu. W tym momencie analiza megatrendów przestaje dotyczyć wyłącznie zmiany świata, a zaczyna odsłaniać zmia- nę sposobu bycia człowieka w świecie, jego tożsa- mości, poczucia sensu i relacji z wiedzą. Zmiana ta nie rozgrywa się wyłącznie na poziomie technologii, instytucji czy modeli pracy. Jest ona równie silnie obecna w doświadczeniu codziennym, w sposobie, w jaki przeżywamy niepewność, budujemy tożsa- mość i próbujemy odnaleźć stabilność w świecie nieustannego przepływu. To właśnie ten wymiar transformacji, jako mniej widoczny, lecz bezpośred- nio dotykający jednostek, staje się punktem wyjścia do refleksji nad kolejną warstwą megatrendów. Jeśli Naisbitt wskazuje kierunek transformacji, to Marian Salzman, badaczka trendów społecznych i socjolog, koncentruje się na psychologicznym i kulturowym koszcie życia w warunkach permanentnej zmiany.
• Przeciążenie informacyjne i brak punktów oparcia. Żyjemy w warunkach ciągłej niepewno- ści i fragmentaryczności tożsamości. Codzien- ność to nawigowanie w gąszczu sprzecznych komunikatów, fake newsów i algorytmicznie podsuwanych prawd. • Płynna tożsamość. Ludzie funkcjonują dziś bez stabilnych punktów odniesienia, co szczególnie silnie dotyka młode pokolenie, budujące swój autoportret w lustrach mediów społecznościo- wych. Tożsamość nie jest już „dana”, jest nie- ustannie negocjowana i wystawiana na ocenę. • Szkoła jako kumulacja napięć. Instytucja edu- kacyjna staje się miejscem, w którym te cywi- lizacyjne napięcia wybuchają z największą siłą. Od szkoły oczekuje się stabilności i porządku, podczas gdy uczniowie przynoszą do niej chaos i niepokój świata zewnętrznego. • Nowa rola edukacji. Megatrendy Salzman do- wodzą, że edukacja nie może być tylko prze- kazywaniem faktów. Musi stać się treningiem odporności psychicznej, nauką radzenia sobie z presją, nadmiarem bodźców i egzystencjalną niepewnością. Opisywane przez Marian Salzman napięcia nie istnieją jednak w próżni. Uczeń nie doświadcza ich jako ogólnej diagnozy cywilizacyjnej, lecz jako codziennego przełączania się między dwoma od- miennymi porządkami rzeczywistości. Z jednej strony funkcjonuje w świecie sieciowym, dynamicz- nym i opartym na sprawczości, gdzie sens rodzi się w działaniu i współuczestnictwie. Z drugiej – wcho- dzi w świat instytucjonalny szkoły, który nadal ope- ruje logiką stabilności, kontroli i odroczonej gratyfi- kacji. To zderzenie nie jest jedynie problemem nudy czy braku motywacji; jest doświadczeniem głębokiej niespójności sensu, które podważa edukacyjną wia- rygodność szkoły w oczach ucznia.
4
Meritum 2 ( 81 ) 2026 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny
WITOLD KOŁODZIEJCZYK
DWA ŚWIATY UCZNIA
sensu, które sprawia, że szkoła przestaje być dla ucznia miejscem realnego nabywania kompetencji, a staje się przestrzenią pasywnego trwania w opo- zycji do dynamicznego ekosystemu informacji. W praktyce szkolnej megatrendy te ujawniają się jako bolesna rozbieżność między tym, jak uczniowie funkcjonują poza szkołą, a tym, czego doświadczają w jej murach. Z jednej strony uczeń jest codziennie poddawany oddziaływaniu przez algorytmy platform streamin- gowych i mediów społecznościowych. Nie chodzi tu o moralną ocenę technologii, lecz o opis realnie działających mechanizmów kształtowania uwagi i sprawczości. Algorytmy te uczą się użytkowni- ka, dostosowując treści do jego tempa, preferencji i stylu uwagi. Gdy ten sam uczeń wchodzi do szkoły, zostaje włączony w sztywny, linearny i konkuren- cyjny system oparty na standaryzacji, co generuje doświadczenie głębokiej niespójności poznawczej. I tutaj pojawia się kryzys sprawczości. Uczeń, któ- ry w globalnym środowisku sieciowym może peł- nić role liderskie i zarządzać złożonymi systemami, w szkole często traci sprawczość, redukowany do roli wykonawcy poleceń. W efekcie cele i wartości instytucji edukacyjnej przestają być dla niego czy- telne i przekonujące.
Te dwa światy ucznia to kategoria opisująca trwałe napięcie między dwoma odmiennymi porządkami doświadczenia, w których funkcjonuje współczes- ny młody człowiek: światem sprawczości sieciowej oraz światem instytucjonalnej edukacji. Nie są to dwa odrębne miejsca, lecz dwa różne pojęcia sen- su, działania i tożsamości, pomiędzy którymi uczeń codziennie się przełącza. Kontrast między światem szkoły a rzeczywistością poza nią najlepiej ilustruje zderzenie w doświadczaniu własnej sprawczości przez ucznia. Wyobraźmy sobie młodego człowieka, który wieczorem, w roli dowódcy w złożonej grze strategicznej, zarządza rozproszonym zespołem i podejmuje decyzje o wirtualnych zasobach war- tych miliony. Rano ten sam człowiek wchodzi do szkoły, gdzie jego głównym zadaniem jest odtwa- rzanie faktów, dat, definicji i rozwiązywanie powta- rzalnych zadań. To zderzenie dwóch światów, zinterpretowane przez Luciano Floridiego, filozofa informacji, twór- cę pojęć infosfery i świata onlife, stanowi podstawę refleksji nad etycznym i odpowiedzialnym funkcjo- nowaniem człowieka w środowisku cyfrowym. To jednocześnie doświadczenie głębokiej niespójności
Obszar
Życie poza szkołą (świat sieci)
Życie w szkole (świat industrialny)
Dostęp do informacji
Natychmiastowy, wieloźródłowy, nieliniowy
Transmisyjny, ograniczony do podręcznika, sekwencyjny
Relacje
Poziome, sieciowe, oparte na wspólnych zainteresowaniach
Hierarchiczne, oparte na wieku i roli instytucjonalnej
Sprawczość
Wysoka (użytkownik decyduje, co i kiedy ogląda/tworzy)
Niska (uczeń jest odbiorcą narzuconego programu)
Czas
Synchroniczny i asynchroniczny, płynny
Odmierzany dzwonkami, sfragmentaryzowany na 45-minutowe bloki
Tabela 1. Kontrast między życiem ucznia poza szkołą a logiką funkcjonowania szkoły Źródło: opracowanie własne (na podstawie koncepcji IALE)
5
Meritum 2 ( 81 ) 2026 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny
SZKOŁA W CZASIE WIELKIEGO RESETU OD MEGATRENDÓW DO NOWEJ ANTROPOLOGII EDUKACJI I MODELU IALE
W tej sytuacji szkoła nie konkuruje już wyłącznie z innymi szkołami, lecz z potężnymi ekosystemami informacji i sensu, które oferują natychmiastową gratyfikację, personalizację i poczucie uczestnic- twa – elementy, których instytucja edukacyjna nie potrafi dziś generować samodzielnie. W tym sensie głęboki reset nie jest wydarzeniem spektakularnym, lecz cichą transformacją, w której algorytmizacja decyzji i rosnąca rola technologii stopniowo przejmują funkcje poznawcze, podwa- żając tradycyjną rolę szkoły jako jedynego arbitra wiedzy i prawdy.
mogą one rzeczywiście zaistnieć. W tym miejscu konieczne staje się przejście od listy kompetencji do spójnej architektury edukacyjnej. Jedną z możliwych odpowiedzi na to wyzwa- nie jest autorski model IALE ( Intentionally AI-Linked Education ), w którym postulaty sprawczości, rela- cyjności i odpowiedzialności zostają przełożone na realną praktykę uczenia się poprzez nową definicję spotkania człowieka z technologią. U podstaw tej koncepcji leży partnerstwo po- znawcze, określane jako związek człowieka ze sztuczną inteligencją i propagowane m.in. przez Ethana Mollicka, badacza i praktyka, autora koncep- cji „cyfrowego partnera”, w której sztuczna inteligen- cja nie zastępuje myślenia, lecz je wspiera. Wymaga ono odrzucenia bezpiecznego, lecz nieadekwat- nego już przekonania, że sztuczna inteligencja jest jedynie „martwym narzędziem” — nowoczesnym młotkiem czy bardziej pojemną encyklopedią. W du- chu myśli filozofa i fizyka kwantowego Karen Barad oraz Bruno Latoura, socjologa i twórcy teorii aktora- -sieci, proces uczenia się nie jest postrzegany jako coś, co zachodzi wyłącznie „wewnątrz” zamkniętej głowy ucznia, lecz jako relacyjny proces wyłaniający się w dynamicznym splocie człowieka i technologii. Nie jest to relacja rzemieślnika z przedmiotem, lecz raczej nową formą współpracy, w której granica między człowiekiem a technologią staje się płynna i nieustannie negocjowana. Gdy uczeń siada przed ekranem, nie „używa” AI, ale wchodzi z nią w relację, z której wyłania się nowa jakość wiedzy. IALE nie dodaje technologii do edukacji, ono przebudowuje, tworzy i zmienia relację, w której edukacja w ogóle się wydarza. W tym ujęciu edukacja przestaje być monologiem, a staje się merytorycznym dialogiem z „cyfrowym partnerem”, jakim stała się sztuczna inteligencja. Uczeń nie może pozostać biernym odbiorcą algorytmicznych podpowiedzi; musi stać się uważnym partnerem, który rozumie, że wiedza współtworzona z maszyną wymaga od niego jesz- cze większej przytomności umysłu, odpowiedzial- ności i krytycznej czujności.
W tym ujęciu kluczowe znaczenie mają trzy wza- jemnie powiązane obszary:
Kompetencje poznawcze (myślenie krytyczne i ro- zumowanie) – w epoce generatywnej AI ich istotą nie jest już gromadzenie informacji, lecz umiejęt- ność ich interpretacji, weryfikacji i krytycznej oceny w warunkach nadmiaru i niepewności wiedzy. Kompetencje społeczne (relacje i współpraca) – podkreślają znaczenie edukacji jako procesu wspól- notowego, który staje się jedyną realną przeciwwa- gą dla izolacji i polaryzacji w cyfrowych bańkach informacyjnych. Kompetencje osobiste (autonomia i dobrostan) – takie jak odpowiedzialność za własny proces ucze- nia się, samoregulacja i odporność psychiczna, stają się warunkiem funkcjonowania w świecie perma- nentnej zmiany. Te obszary kompetencyjne precyzyjnie opisują, jakiego człowieka potrzebuje dziś świat po resecie, same w sobie nie odpowiadają jednak na pytanie, w jaki sposób szkoła może je rzeczywiście rozwi- jać. Kompetencje te nie są umiejętnościami, które można „wdrożyć” poprzez program lub instrukcję. Kształtują się one w relacjach i w sposobie organiza- cji uczenia się, w doświadczeniu sprawczości i w ja- kości dialogu z innymi oraz z technologią. Dlatego pytanie o kompetencje przyszłości nieuchronnie prowadzi do pytania o architekturę edukacji, w której
6
Meritum 2 ( 81 ) 2026 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny
WITOLD KOŁODZIEJCZYK
CZTERY WYMIARY NOWEJ OBECNOŚCI
dodatkiem do programu nauczania, lecz odpowie- dzią na fundamentalne wyzwania świata po resecie.
Z tego fundamentu współpracy człowieka z AI wy- łaniają się cztery kluczowe wymiary, które nie są modułami szkoleniowymi ani listą kompetencji, lecz opisują sposoby ludzkiej obecności w świecie zdo- minowanym przez algorytmy. To one wyznaczają horyzont, w którym edukacja może odzyskać sens i sprawczość. Tymi wymiarami w nowej architektu- rze edukacji są: Kreatywność hybrydowa rozumiana jako odzyski- wanie sprawstwa. W świecie, w którym maszyna produkuje treści z oszałamiającą prędkością, rolą człowieka staje się nadawanie im sensu i kierunku. Uczeń nie jest już konsumentem treści, lecz „reży- serem sensu” — to on decyduje, co z cyfrowego szumu jest warte zatrzymania i rozwinięcia. Odporność relacyjna jako gwarancja zachowania człowieczeństwa. W procesie uczenia się kluczowa pozostaje wspólnota „my”, które chroni przed izo- lacją w cyfrowym chaosie i umożliwia budowanie tożsamości zakorzenionej w autentycznym spot- kaniu z drugim człowiekiem, ale też odporność na treści, które proponuje AI. Suwerenność etyczna oznacza świadome wyzna- czanie granic. W świecie onlife, gdzie technologie stają się przedłużeniem naszych zmysłów i decyzji, edukacja musi uczyć, kiedy delegować zadanie ma- szynie, a kiedy powiedzieć „stop”, by zachować wol- ność, odpowiedzialność i integralność podmiotową. Architektura wiedzy to wreszcie umiejętność bu- dowania sensu w gąszczu rozproszonych danych. Zamiast gromadzić fakty, uczymy się rozumieć za- leżności i tworzyć własne struktury sensu w rozle- głej ekologii informacji i tworzymy w ten sposób osobiste mapy sensu zakotwiczone w wartościach i sprawdzonej wiedzy. Te cztery wymiary ludzkiej obecności znajdują swoją operacjonalizację edukacyjną w modelu IALE jako cztery filary architektury uczenia się. Nie są one
Ich wspólnym fundamentem jest wspomniane wcześniej partnerstwo poznawcze — założenie, że sztuczna inteligencja nie jest jedynie narzędziem wspierającym uczenie się, lecz „cyfrowym człon- kiem zespołu”, z którym człowiek wchodzi w relację poznawczą. W tej perspektywie wiedza nie powstaje ani wyłącznie w umyśle ucznia, ani po stronie ma- szyny, lecz wyłania się w dialogu między nimi. Skoro wiedza wyłania się dziś w dialogu czło- wieka z technologią, kluczowym zadaniem edukacji nie jest już przekazywanie treści, lecz projektowa- nie warunków tej relacji. Partnerstwo poznawcze wymaga bowiem świadomego kształtowania tego, jak uczeń myśli, współpracuje, podejmuje decyzje i porządkuje sens w świecie algorytmów. Cztery fi- lary IALE nie opisują więc tego, czego należy uczyć, lecz tego, jakimi wymiarami obecności musi dys- ponować uczeń, aby zachować sprawczość i od- powiedzialność w relacji z „cyfrowym partnerem”. Poniższe punkty prezentują, jak każdy z tych filarów przekłada się na konkretne praktyki szkolne, role nauczyciela i doświadczenie ucznia, tworząc nowe wymiary relacji.
KREATYWNOŚĆ HYBRYDOWA
Uczeń jako „reżyser sensu”
Sens filaru
Kreatywność hybrydowa chroni ludzką sprawczość w świecie generatywnych maszyn. W sytuacji, gdy AI produkuje treści szybciej niż człowiek, kluczową kompetencją staje się nadawanie sensu, kierunku i znaczenia, a nie sama produkcja.
Praktyka edukacyjna
Uczeń pracuje z AI jako współtwórcą: generuje wa- rianty, porównuje je, selekcjonuje i uzasadnia własne wybory. Kreatywność polega na podejmowaniu de- cyzji interpretacyjnych, a nie na „byciu oryginalnym za wszelką cenę”.
7
Meritum 2 ( 81 ) 2026 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny
SZKOŁA W CZASIE WIELKIEGO RESETU OD MEGATRENDÓW DO NOWEJ ANTROPOLOGII EDUKACJI I MODELU IALE
SUWERENNOŚĆ ETYCZNA
Organizacja pracy w klasie
Zadania typu „człowiek + maszyna”, w których oceniany jest proces dialogu z technologią: jakość promptów, trafność korekt, refleksja nad ogranicze- niami algorytmu, a nie wyłącznie produkt końcowy.
Granice delegowania decyzji
Sens filaru
Suwerenność etyczna chroni autonomię człowieka w świecie algorytmicznych rekomendacji. Jej istotą jest świadome decydowanie, kiedy korzystać z po- mocy maszyny, a kiedy ją ograniczyć.
Rola nauczyciela
Projektant wyzwań poznawczych, który stawia ucz- nia w sytuacjach wymagających wyjścia poza sche- matyczne odpowiedzi algorytmu i podjęcia decyzji o znaczeniu.
Praktyka edukacyjna
Uczeń uczy się rozpoznawać uprzedzenia algoryt- miczne, analizować źródła i kwestionować „obiek- tywność” technologii. Etyka nie jest teorią, lecz praktyką decyzji.
ODPORNOŚĆ RELACYJNA
Budowanie „wspólnoty sensu”
Sens filaru
Organizacja pracy w klasie
Odporność relacyjna chroni ucznia przed izolacją i fragmentaryzacją tożsamości w świecie cyfrowych baniek. Zakłada, że relacje międzyludzkie są warun- kiem uczenia się, a nie dodatkiem do niego.
Warsztaty z analizy biasów, tworzenie klasowych kodeksów korzystania z AI, zadania z „zakazem de- legowania” określonych etapów pracy na maszynę – po to, by chronić sens uczenia się.
Praktyka edukacyjna
Rola nauczyciela
Uczenie się jako proces wspólnotowy: rozmowa, współpraca, konfrontowanie perspektyw. Techno- logia nie zastępuje relacji, lecz może je wspierać lub osłabiać — i to napięcie staje się przedmiotem refleksji.
Przewodnik etyczny, który nie daje gotowych od- powiedzi, lecz stawia pytania o granice odpowie- dzialności, autonomii i integralności poznawczej.
ARCHITEKTURA WIEDZY
Organizacja pracy w klasie
Mapowanie zależności i struktur sensu
Sens filaru
Kręgi dyskusyjne, praca zespołowa nad problemami społecznymi, projekty wymagające negocjowania znaczeń i wspólnego podejmowania decyzji. Ekrany są obecne, ale nie dominują spotkania.
Architektura wiedzy chroni ucznia przed utonięciem w nadmiarze informacji. Jej celem jest budowanie struktur sensu, a nie gromadzenie faktów.
Rola nauczyciela
Praktyka edukacyjna
Mentor i opiekun relacji, dbający o bezpieczeństwo psychiczne, klimat zaufania i możliwość auten- tycznego „bycia razem” w świecie permanentnego połączenia.
Uczeń tworzy mapy pojęć, modele zależności i nar- racje łączące różne obszary wiedzy. AI pełni rolę dostawcy danych i kontrapunktu, ale nie architekta sensu.
8
Meritum 2 ( 81 ) 2026 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny
WITOLD KOŁODZIEJCZYK
EDUKACJA JAKO REFLEKSYJNA PRAKTYKA PRZYWÓDCZA
Organizacja pracy w klasie
Praca z mapami myśli, grafami wiedzy, projekta- mi interdyscyplinarnymi. Zadaniem ucznia nie jest „znaleźć odpowiedź”, lecz zaprojektować strukturę rozumienia.
Nie da się dziś oddzielić jakości relacji edukacyj- nych od decyzji przywódczych. Jeśli szkoła ma być miejscem, w którym uczeń zachowuje autonomię w relacji z algorytmami, to architektura tej relacji musi zostać świadomie zaprojektowana. Dlatego model IALE jest nie tylko propozycją dydaktyczną, lecz także przedmiotem refleksyjnej praktyki przy- wódczej. Model IALE nie proponuje kolejnej reformy programowej ani zestawu narzędzi do wdrożenia. Jest przestrzenią myślenia i działania dla liderów, którzy mierzą się z edukacją w warunkach wiel- kiego i głębokiego resetu. W tym kontekście klu- czową zmianą nie jest technologia sama w sobie, lecz nowa definicja autonomii ucznia i nauczyciela. W epoce AI nie polega ona na izolowaniu szkoły od algorytmów ani na ich bezkrytycznym wdrażaniu. Polega na zdolności świadomego projektowania relacji człowieka z technologią. Szkoła pracująca w logice IALE kształci ucznia, który nie tyle „używa” narzędzi cyfrowych, ile potrafi z nimi współdziałać, zachowując krytyczny dystans, sprawczość i odpo- wiedzialność za sens własnych decyzji. Dla liderów edukacyjnych oznacza to zasad- niczą zmianę perspektywy zarządczej. W świecie dynamicznej algorytmizacji szkoła nie funkcjonuje już jako stabilna maszyna realizująca program, lecz jako organizacja ucząca się, działająca w warunkach niepewności. Skuteczne przywództwo nie polega
Rola nauczyciela
Architekt środowiska poznawczego, który pomaga uczniowi odróżnić szum informacyjny od wiedzy opartej na relacjach, kontekstach i znaczeniach. Wszystkie te wymiary relacji i działania stają się prawdziwą refleksją nad własnym rozwojem. W szerszej perspektywie każdy filar modelu IALE stanowi precyzyjną odpowiedź na zidentyfikowane wyzwania megatrendów. Tam, gdzie analizy Marian Salzman wskazują na paraliżujący nadmiar bodź- ców i przeciążenie informacyjne, IALE proponuje architekturę wiedzy, czyli umiejętność budowania własnych map sensu zamiast biernego gromadze- nia faktów. Na lęk i fragmentaryczność tożsamości w sieciowych bańkach model odpowiada odpornoś- cią relacyjną, czyniąc z edukacji proces wspólnoto- wy. Z kolei na algorytmizację decyzji, która odbiera nam autonomię, odpowiedzią jest suwerenność etyczna, rozumiana jako świadome zarządzanie granicą między pomocą maszyny a odpowiedzial- nością człowieka.
Filar
Uczeń
Nauczyciel
Kreatywność hybrydowa
Reżyser i kurator sensu
Projektant twórczych wyzwań
Odporność relacyjna
Budowniczy wspólnoty
Strażnik dobrostanu i więzi
Suwerenność etyczna
Suwerenny podmiot decyzyjny
Arbiter krytycznego myślenia
Architektura wiedzy
Twórca map sensu
Nawigator w infosferze
Tabela 2. Źródła kryzysu sprawczości ucznia wynikające ze zderzenia dwóch logik edukacyjnych Źródło: opracowanie własne (na podstawie koncepcji IALE)
9
Meritum 2 ( 81 ) 2026 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny
SZKOŁA W CZASIE WIELKIEGO RESETU OD MEGATRENDÓW DO NOWEJ ANTROPOLOGII EDUKACJI I MODELU IALE
BIBLIOGRAFIA
dziś na doskonaleniu procedur, lecz na zdolności do ciągłej zmiany sposobu definiowania problemów.
1. K. Barad, Spotkanie z wszechświatem w pół drogi. Fizyka kwantowa a splątanie materii ze znacze- niem , Wydawnictwo WBPICAK, Poznań 2023. 2. B. Latour, Nigdy nie byliśmy nowocześni. Stu- dium z antropologii symetrycznej , Oficyna Na- ukowa, Warszawa 2011.
Zamiast pytać: jak skutecznie egzekwować realizację programu w świecie zdominowanym przez AI, lider transformacji pyta: • jak projektować środowisko uczenia się, w któ- rym technologia wzmacnia, a nie osłabia spraw- czość ucznia;
3. E. Mollick, Co-Intelligence. Living i Working with AI , WH ALLEN, London 2024.
• jak budować kulturę szkoły opartą na relacjach, zaufaniu i wspólnym nadawaniu sensu;
4. J. Naisbitt, Megatrendy. Dziesięć nowych kie- runków zmieniających nasze życie , Zysk i S-ka, Poznań 1997. 5. M. Salzman, The New Megatrends. Seeing Cle- arly in the Age of Disruption , Currency, New York 2022. 6. Luciano Floridi: Mój plan to zieleń i błękit . Roz- mowę przeprowadziła Anna Błońska [w:] Sztucz- na Inteligencja [online], 11 października 2021 [dostęp 12.01.2026], https://www.sztucznain- teligencja.org.pl/luciano-floridi-moj-plan-to- -zielen-i-blekit/ ∞ dr Witold Kołodziejczyk Pedagog i filolog, redaktor naczelny miesięcznika „Edukacja i Dialog”, członek redakcji portalu Otwarte Lekcje. Twórca i koordynator programu Edukacja Nowej Generacji – systemowej transformacji słup- skiej edukacji, realizowanego we współpracy insty- tucji edukacyjnych, tj. Akademia Pomorska w Słup- sku, Wydział Edukacji Urzędu Miejskiego w Słupsku i Cortland Apple Solutions. Celem projektu była sy- stemowa transformacja słupskiej edukacji polegająca na wprowadzeniu innowacji w kształceniu uczniów i wykorzystaniu nowych technologii.
• gdzie przebiega granica między automatyzacją procesów a decyzjami, które muszą pozostać ludzkie. W tym sensie model IALE pełni rolę kompasu przy- wódczego, a nie instrukcji wdrożeniowej. Pozwala dyrektorom i zespołom: • projektować procesy dydaktyczne, w których AI wspiera rozwój kompetencji przekrojowych, zamiast je symulować;
• wzmacniać wspólnotę szkolną jako przestrzeń odporności psychicznej i relacyjnej;
• świadomie zarządzać etycznymi konsekwen- cjami delegowania decyzji na systemy algoryt- miczne. Ostatecznie transformacja edukacji nie dokona się poprzez jednorazowe decyzje strategiczne ani odgórne reformy. Jest codzienną praktyką przy- wódczą, obecną w sposobie oceniania, w języku dialogu z nauczycielami i uczniami, w wyborach dotyczących narzędzi i metod pracy. Liderzy edukacyjni nie czekają dziś na „nową an- tropologię edukacji”. Oni współtworzą ją każdego dnia, reagując na napięcia świata przejścia i prze- kształcając je w impulsy do budowania nowej kultury uczenia się, w której technologia nie zastępuje czło- wieka, lecz staje się sprawdzianem jego dojrzałości.
10
Meritum 2 ( 81 ) 2026 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny
Uwolnij uczące się umysły, pytając WIOLETTA DZIARNOWSKA
WPROWADZENIE. SZTUKA MYŚLENIA W ŚWIECIE EKRANÓW Następujące w ostatnich dwóch dekadach przemia- ny społeczno-kulturowe związane z rosnącą rolą nowoczesnych technologii w niemal wszystkich aspektach funkcjonowania człowieka 1 przyniosły też rezultaty w postaci wpływu na najmłodszych beneficjentów społeczeństw. Literatura naukowa obfituje w doniesienia na temat zmian w sposo- bach percepcji, uczenia się, zachowaniach i stylach spędzania czasu „globalnych dzieci” 2 wzrastających w hybrydowym środowisku, w którym cyfrowe i realne doświadczenia splatają się w jedną całość, a przejście między byciem online a offline jest płyn- ne 3 . W związku ze stałą ekspozycją na ekranowy świat (przykładowo raport CBOS z 2019 roku wyka- zuje, że już wśród dzieci między 12 a 23 miesiącem 1 Por. I.M. Taplin, Technology, Culture and Change , Cambridge Scho- lars Pub., London 2024; J. Papińska-Kacperek [red.] Społeczeństwo in- formacyjne , PWN, Warszawa 2008. 2 Por. J. Zwiernik, Globalny dzieciak jako partner w dialogu z na- uczycielem [w:] D. Waloszek [red.] Przestrzeń i czas dialogu w edukacji , Centrum Edukacyjne Bliżej Przedszkola, Kraków 2011, s. 29-38. 3 Por. S. Madigan, B.A. McArthur, C. Anhorn, R. Eirich, D.A. Christakis, Associations Between Screen Use and Child Language Skills: A Syste- matic Review and Meta-analysis , „JAMA Pediatr.” 1;174(7), s. 665-675. doi: 10.1001/jamapediatrics.
życia jedna trzecia korzysta z urządzeń mobilnych przez średnio 44 minuty dziennie, a w grupie dzieci pomiędzy 2 a 5 rokiem życia aż dwie trzecie przez 49 minut dziennie; raport z badań Centrum Na- uki Kopernik z 2023 roku donosi, ze 96% uczniów w wieku 13-19 lat codziennie używa smartfonów, a 41% z nich także tabletów) współczesne dzieci i młodzież swój proces uspołeczniania przechodzą w znaczącej, a wielokrotnie dominującej mierze, w środowisku wirtualnym, które jest dla nich źród- łem wiedzy i probierzem jej wiarygodności 4 . Nie pozostaje to bez śladu, jeśli chodzi o nowe nawyki młodych pokoleń w zakresie strategii uczenia się. Zauważalne jest bowiem, w opinii badaczy prob- lemu, preferowanie natychmiastowego dostępu do wszelkich informacji, ich skrótowej formy oraz filmowych wizualizacji zamiast lektury rozbudowa- nych artykułów czy książek 5 . Wzrasta jednocześ- nie u użytkowników mediów cyfrowych poczucie przeciążenia informacyjnego, objawów uzależnienia od np. smartfonów, mających znaczący wpływ na samopoczucie fizyczne, powodując m.in. zawroty głowy, mdłości, niewysypianie się, pomijanie posił- 4 Por. M. McCrindle, A. Fell, Generation Alpha: Understanding Our Children and Helping Them Thrive , Hachette Australia, Sydney 2021. 5 Por. M. Nowicka, Młodzi z pokolenia Z i Alpha jako zadanie dla pedagogów, czyli o konieczności „łapania fali” , „Kwartalnik Naukowy Fi- des Et Ratio” nr 44(4), s. 164-176, https://doi.org/10.34766/fetr.v44i4.43.
11
Meritum 2 ( 81 ) 2026 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny
UWOLNIJ UCZĄCE SIĘ UMYSŁY, PYTAJĄC
ków oraz psychiczne, objawiające się choćby syn- dromem Fear of Missing Out (lęku przed byciem po- miniętym), poczuciem samotności życiowej i pustki 6 . Poważnymi wyzwaniami dla współczesnej edu- kacji stają się więc z jednej strony uwzględnienie specyfiki funkcjonowania nowych pokoleń, by sku- tecznie docierać z przekazem edukacyjnym i wy- chowawczym, z drugiej zaś strony przeciwdziałanie negatywnym skutkom zanurzenia dzieci i młodzieży w świecie ekranów. To drugie wyzwanie jest tym bardziej palące, że szkoła powinna wyposażyć ucz- niów już od wczesnych lat w kompetencje istotne dla ich przyszłego funkcjonowania w świecie wy- magającym szybkiej adaptacji do zmian, mobilno- ści osobistej czy radzenia sobie z presją informacji i bodźców oraz w przyszłości odnalezienia się na rynku pracy preferującym osoby z dużym poten- cjałem kreatywności, komunikatywności, umie- jętności pracy w zespole, odporności psychicznej i samoorganizacji 7 . Wielu myślicieli, już od czasów Sokratesa, wska- zywało, że obszarem, który pozwala na skuteczne samodoskonalenie się, jest sztuka myślenia docie- rającego do rzetelnej wiedzy ( epistēmē ), mogącej stać się podstawą właściwych i świadomie powzię- tych decyzji oraz kierunkowskazem dla dalszego wartościowego rozwoju osoby. Sokrates jako jeden z pierwszych starał się wyposażyć swoich młodych adwersarzy w zdolność do autorefleksji. Samopo- znanie owo dokonywało się w drodze otwartego dialogu (dialektyka sokratejska) z drugą osobą – na- uczycielem – opartego na wspólnym dociekaniu i konfrontowaniu swoich wniosków, a mającym pro- wadzić do głębszego rozumienia rozważanych kwe- stii i uwolnienia umysłu od obiegowych opinii lub treści przejętych od wątpliwych autorytetów 8 . Sam filozof proponował, praktykując to zarazem, by istot- nym elementem samopoznania było oczyszczanie 6 Por. M. Dębski, M. Bigaj, Młodzi cyfrowi. Nowe technologie. Relacje. Dobrostan , GWP, Gdańsk 2019. 7 Por. T.H. Davenport, Thinking for the Living: How to Get Better Performance and Results from Knowledge Workers , Harvard Business School Press, Boston 2025. 8 Por. G. Reale, Historia filozofii starożytnej, Wydawnictwo KUL, Lub- lin 1993, t. I, s. 370.
myślenia na drodze ujawniania błędów i sprzeczno- ści w przyjmowanych przez rozmówcę definicjach (tzw. etap elenktyczny), by w ten sposób stworzyć przestrzeń na tworzenie właściwych podstaw dla wiedzy (tzw. etap majeutyczny) 9 . Uczeń Sokratesa, Platon, kontynuując tradycję dialektyczną mistrza ujmował ją jako metodę uporządkowanego rozu- mowania, które ma doprowadzać do uchwycenia istoty rzeczy, dzięki temu, że w tak ujętym myśleniu dokonywać się będzie wznoszenie się umysłu od zmiennych opinii ku uchwyceniu niezmiennych idei stanowiących prawdziwą strukturę rzeczywistości 10 . Pierwszą systematyczną teorię rozumowania pro- wadzącego do wiedzy rzetelnej wskazał Arystoteles, który ujął epistēmē jako wiedzę demonstratywną, czyli taką, która powstaje dzięki rozłożeniu wnio- sku na prawdziwe i pierwsze przesłanki, z których się wywodzi. Nie każdy zatem zespół twierdzeń bę- dzie stanowił rozumowanie właściwe, lecz tylko taki, który opiera się na tzw. sylogizmie, czyli przejściu od sądów do innych sądów, które powiązane są ze sobą na zasadzie koniecznego wynikania 11 . Francuski filozof i ojciec filozofii nowożytnej René Descartes widział możliwość osiągnięcia pewnego poznania poprzez rygorystyczne podporządkowanie się me- todzie. Jednym z jej elementów był tzw. sceptycyzm metodyczny, polegający na celowym posłużeniu się wątpieniem we wszystkie treści umysłu, które nie przedstawiają się umysłowi jasno i wyraźnie, by w ten sposób wyłonić to, co trwa niepodważalnie 12 . Wraz z ideami amerykańskiego filozofa, peda- goga i psychologa końca XIX i początku XX wieku, przedstawiciela tzw. pragmatyzmu Johna Deweya, zaczyna się refleksja nad specyfiką myślenia, okre- ślaną współcześnie mianem myślenia krytycznego 13 . Ten typ myślenia, określany przez Deweya jako my- ślenie refleksyjne, przeciwstawiany był sposobom nabywania informacji i idei w trybie czysto pasyw- nego przyswajania. Filozof ten podkreślał bowiem, 9 Por. Platon, Sofista , 230e, pobrane z: WolneLektury.pl [dostęp 20.03.2026]. 10 Por. G. Reale, op. cit., s. 201. 11 Por. ibidem, s. 540. 12 Por. R. Descartes, Rozprawa o metodzie , Fundacja Nowoczesna Polska, Warszawa, s. 21-24. 13 Por. A. Fisher, Critical Thinking: An Introduction , Cambridge Univer- sity Press, Cambridge 2001.
12
Meritum 2 ( 81 ) 2026 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny
WIOLETTA DZIARNOWSKA
że w myśleniu krytycznym chodzi przede wszystkim o zaangażowany podmiotowo proces starannego, wytrwałego i dociekliwego rozważania, który roz- patruje racje i argumenty leżące u podstaw rozwa- żanych kwestii oraz przemyśliwuje dalsze implika- cje. W latach XX amerykański psycholog Edward M. Glaser, współtwórca wraz z Goodwinem Wat- sonem powszechnego do dzisiaj testu umiejętności krytycznego myślenia, tzw. Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal , określił myślenie krytyczne jako rodzaj postawy poznającego podmiotu, w której odnosi się on refleksyjnie do zakresu własnego do- świadczenia, rozważa obecne w nim kwestie po- szukując dla nich dowodów, rozpatrując ich konse- kwencje i tym samym bada możliwość uzasadnienia i akceptacji określonego zagadnienia 14 . Od czasów amerykańskiego filozofa Israela Schefflera myśle- nie krytyczne zaczyna być istotnym przedmiotem rozważań środowiska pedagogicznego. Filozof ten wykazywał, że nauczanie nastawione na przekaz informacji i treści oraz sprowadzenie uczenia się do ich biernej absorpcji (Scheffler nazywał je encyklo- pedycznym) nie tworzy warunków korzystnych dla rozwijających się umysłów. Powinno ono natomiast być zastąpione edukacją, w której jest miejsce na sokratejski dialog nauczyciela z uczniem, w którym ten ostatni zachęcany jest do bycia partnerem racjo- nalnej wymiany myśli i samodzielnego poszukiwania uzasadnień dla swoich twierdzeń, by w efekcie stać się trwale zdolnym do autonomicznego funkcjono- wania w świecie 15 . Współcześnie środowisko myślicieli, badaczy przedmiotu i czynnych pedagogów podkreśla ko- nieczność zatroszczenia się w edukacji o rozwój kompetencji, które wniosą pożądane rezultaty w rozwoju młodych pokoleń, wśród których ak- centuje się rolę myślenia krytycznego 16 . Podkreśla 14 E. Glaser, An experiment in the development of critical thinking , Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, New York 1941. 15 I. Scheffler, Of human potential: An essay in the philosophy of edu- cation , Routledge & Kegan Paul, Boston 1985. 16 I. Czaja-Chudyba, Rozwijanie myślenia krytycznego u dzieci po- winnością współczesnej edukacji [w:] B. Suchacka [red.] Szkoła w na- uce i praktyce edukacyjnej , Kraków 2006, t. 2, s. 287-299; E. De Bono, Naucz swoje dziecko myśleć , Świat Książki, Warszawa 1995; L. Spear- -Swerling, R.J. Sternberg, Jak nauczyć dzieci myślenia , GWP, Gdańsk 2010.
się przy tym korzyści, które dodatkowo dają szansę na złagodzenie negatywnych skutków ekranowego funkcjonowania aktualnych młodych pokoleń. Dla przykładu pedagog Dr. Ranbir wskazuje, że myślenie krytyczne m.in. umożliwia uczniom postawę zaan- gażowania i odpowiedzialności za własny rozwój edukacyjny, osiąganie lepszych wyników w nauce, wspiera umiejętność rozwiązywania złożonych problemów, innowacyjność i podejście do rozpatry- wanej kwestii, uwzględniające rozmaite perspektywy percepcji i interpretacji sytuacji, pozwala skutecz- nie odróżniać fakty od opinii, wiarygodne źródła informacji od nierzetelnych, a rozwijając pewność siebie i niezależność również efektywnie adapto- wać się do nowych sytuacji i aktywnie rozwijać się przez całe życie 17 . Za jeden ze skutecznych sposobów kształto- wania krytycznego myślenia uznaje się stosowanie odpowiednich pytań. M. Neil Browne i Stuart M. Ke- eley twierdzą wręcz, że pytania, nazwane przez nich krytycznymi, są nieodzownym elementem samego krytycznego myślenia 18 . W ich ujęciu myślenie kry- tyczne polega na posiadaniu świadomości istnienia więzi między krytycznymi pytaniami, umiejętności ich zadawania i odpowiadania na nie, jak także goto- wości do aktywnego ich stosowania. Dzięki nim pro- ces myślowy jest odpowiednio stymulowany i ma szansę na wydobycie pogłębionej wersji rozumienia rozważanego problemu, co pozwala na podjęcie trafniejszych decyzji lub wydanie adekwatniejszych osądów. W dalszej części artykułu przedstawiona zostanie propozycja wprowadzenia w edukacji tzw. pytań otwartych (czasami nazywanych pytaniami wyższego rzędu) w celu kształtowania u uczniów różnych aspektów krytycznego myślenia i postaw tworzących atmosferę otwierającą na różnorodne punkty widzenia.
17 Dr. Ranbir, Promoting Critical Thinking Skills in the Classroom , „Uni- versal Research Reports” nr 11(2), s. 146-153, https://doi.org/10.36676/ urr.v11.i2.1274. 18 Por. M.N. Browne, S.M. Keeley, Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking , Pearson, New Jersey 2017, s. 2.
13
Meritum 2 ( 81 ) 2026 Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny
UWOLNIJ UCZĄCE SIĘ UMYSŁY, PYTAJĄC
PYTANIA UWALNIAJĄCE UMYSŁ
uczniów z aktywności lub poprzestawania na po- wierzchownych odpowiedziach 22 .
O randze pytań w kształtowaniu sztuki myślenia przekonuje już sposób nauczania zademonstrowany przez Sokratesa w stworzonym przez niego modelu dialogu intelektualnego 19 . Współcześnie przedstawi- ciele różnych dyscyplinach badawczych podkreślają, że dobrze zaprojektowane pytania otwarte wspierają rozwój istotnych dla myślenia krytycznego kompe- tencji: dociekania, uzasadniania, analizy, jak także samodzielnej interpretacji i ewaluacji oraz sprzyjają uczeniu się opartemu na dialogu, zaangażowaniu metapoznania i autonomii ucznia. Co więcej, ich skuteczność w tym zakresie jest wyższa niż skutecz- ność pytań tzw. zamkniętych, czyli generujących możliwe odpowiedzi tak / nie lub pytań mających na celu odtwarzanie informacji 20 . Równocześnie w świetle literatury przedmiotu uznaje się, że pyta- nia otwarte są najskuteczniejsze, gdy są osadzone w modelach dydaktycznych angażujących dyskurs uczniowski, dyskusję i współpracę rówieśniczą oraz zespołowe uczenie się oparte na wspólnym do- ciekaniu 21 . Badacze przedmiotu podkreślają jednak istotną rolę wsparcia uczniów w procesie rozwoju myślenia krytycznego za pomocą pytań otwartych, w szczególności uczniów młodszych lub mniej doświadczonych w samodzielnej pracy myślowej, zwłaszcza przez odpowiednio przygotowanych nauczycieli, co zapobiega wycofywaniu się tych 19 Por. A. Pobojewska, O dialogu (w kontekście edukacji) [w:] M.K. Sta- siak, L. Frydzyńska-Świątczak [red.] Od twórczości do podmiotowości , Wydawnictwo WSHE, Łódź 2005, s. 37 i nast. 20 Por. Z.N. Ghafar, O.M. Hazaymeh, Effective Questioning in the Classroom: An Overview of the Techniques Used by Instructors , „Inter- national Journal of Childhood Education” 5(i2), s. 1-14, DOI:10.33422/ ijce.v5i2.676; P. Jaswal, B. Behera, Blended matters: Nurturing criti- cal thinking , „E-Learning and Digital Media”, 21(3):204275302311561 DOI:10.1177/20427530231156184; K. Kanat, Z.F. Temel, The Use of Qu- estioning Strategies in the Development of Critical Thinking Skills in Children: A Qualitative Study of the Socratic Method , „Early Childhood Education” 53, s. 3063-3073 (2025), https://doi.org/10.1007/s10643- 025-01864-4; Z. Feng, W. Wei, Study on Cultivating Students’ Critical Thinking Ability Through Higher Order Questioning , DOI:10.2991/ic- cessh-19.2019.170. 21 Por. A.R. Pravita, P. Kuswandono, Critical thinking implementa- tion in an English education course: Why is it so challenging? „Edu- Lite Journal of English Education Literature and Culture” 6(2):300, DOI:10.30659/e.6.2.300-313; R. Guo, N. Jantharajit, P. Thongpanit, Enhancing Analytical and Critical Thinking Skills through Reflecti- ve and Collaborative Learning: A Quasi Experimental Study , „Inter- national Journal of Education and Social Development”, 1(1):15-18, DOI:10.54097/8jk07y86.
W poniżej zamieszczonych tabelach znajdu- ją się proponowane formy pytań otwartych, które pozwolą na uruchomienie myślenia krytycznego u uczniów. Przyjęto, zgodnie z rekomendacjami z literatury przedmiotu, że poziom złożoności pytań i zawartości w nich pojęć specjalistycznych winien być dostosowany do wieku ucznia, stąd wskazuje się tutaj na odmienne formy pytań dla trzech przedzia- łów wiekowych: najmłodsi (klasy 1-5), średni (klasy 6-8), najstarsi (szkoła ponadpodstawowa). Dodatko- wo wyróżniono kategorie pytań otwartych związane z różnymi mechanizmami rozwijającymi myślenie krytyczne. Wskazano na dwa typy mechanizmów: poznawcze, w tym rozumowanie przyczynowo- -skutkowe, wnioskowanie, uzasadnianie, ewaluacja i metapoznanie oraz afektywne, w tym zaangażo- wanie dialogiczne, tolerancję niejednoznaczności, otwartość na różne punkty widzenia, poczucie au- tonomii i sprawstwa w procesie uczenia się, refleksję nad własnym sposobem uczenia się. Powiązano rolę uruchamiania mechanizmów poznawczych z py- taniami sokratejskimi, których zasadniczym celem jest analiza treści myślenia / wypowiedzi w kontek- ście ich spójności, słuszności założeń i możliwych konsekwencji. Przedstawiono propozycję pytań refleksyjnych, jako tych, które inicjują mechanizmy afektywne, pozwalające na zrozumienie nie treści myślenia („co” myślenia), lecz własnych i cudzych sposobów myślenia („jak” myślenia).
22 Por. J. Strasser, Conversations with Children! Asking Questions That Stretch Children’s Thinking , „Teaching Young Children (NAEYC)” 12(3), pobrano z: Conversations with Children! Asking Questions That Stretch Children’s Thinking | NAEYC, dostęp 20.03.2026; V. Christidou, M. Birbili, G. Fragkiadaki, G. Spyridonos, Back to basics: pre-service early childhood teachers’ challenges in questioning to elicit children’s ideas in science . „Education Inquiry” 1-21, https://doi.org/10.1080/20004508 .2025.2518777.
Page 1 Page 2 Page 3 Page 4 Page 5 Page 6 Page 7 Page 8 Page 9 Page 10 Page 11 Page 12 Page 13 Page 14 Page 15 Page 16 Page 17 Page 18 Page 19 Page 20 Page 21 Page 22 Page 23 Page 24 Page 25 Page 26 Page 27 Page 28 Page 29 Page 30 Page 31 Page 32 Page 33 Page 34 Page 35 Page 36 Page 37 Page 38 Page 39 Page 40 Page 41 Page 42 Page 43 Page 44 Page 45 Page 46 Page 47 Page 48 Page 49 Page 50 Page 51 Page 52 Page 53 Page 54 Page 55 Page 56 Page 57 Page 58 Page 59 Page 60 Page 61 Page 62 Page 63 Page 64 Page 65 Page 66 Page 67 Page 68 Page 69 Page 70 Page 71 Page 72 Page 73 Page 74 Page 75 Page 76 Page 77 Page 78 Page 79 Page 80 Page 81 Page 82 Page 83 Page 84 Page 85 Page 86 Page 87 Page 88 Page 89 Page 90 Page 91 Page 92 Page 93 Page 94 Page 95 Page 96 Page 97 Page 98 Page 99 Page 100 Page 101 Page 102 Page 103 Page 104 Page 105 Page 106 Page 107 Page 108 Page 109 Page 110 Page 111 Page 112 Page 113 Page 114 Page 115 Page 116 Page 117 Page 118 Page 119 Page 120 Page 121 Page 122 Page 123 Page 124 Page 125 Page 126 Page 127 Page 128Made with FlippingBook - Online Brochure Maker